27.9.13

Και πάλι για τα αρχαία

Στο σημείωμα αυτό θα εκφράσω μερικές σκέψεις με αφορμή το πολύ ενδιαφέρον άρθρο «Αριστερά, εκπαίδευση και αρχαία» («Το Βήμα», 22/9/2013) της κυρίας Βάσως Κιντή. Δεν θα ασκήσω αρνητική κριτική στο άρθρο αυτό. Απλώς το συγκεκριμένο δημοσίευμα μου δίνει αφορμή να διατυπώσω ορισμένες σκέψεις.

Για τους λεγόμενους συντηρητικούς ή για διάφορους «υπερασπιστές» της γλώσσας μας έχω δημοσιεύσει αρκετά κείμενα. Είναι καιρός να σχολιάσω αναλυτικά απόψεις που εκφράζουν για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών και άλλα θέματα, εκπαιδευτικά και γλωσσικά, και όσοι βρίσκονται στην απέναντι πλευρά.

Πρώτα από όλα, η κ. Β. Κιντή στο κείμενό της ουσιαστικά παρουσιάζει μια μεγάλη αλήθεια, ότι δηλ. στο θέμα των Αρχαίων και οι δύο πλευρές, και οι υπέρμαχοι της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο και όσοι διαφωνούν με αυτήν, αντιμετωπίζουν το θέμα ιδεολογικά. Δεν ισχυρίζομαι βέβαια ότι σε θέματα γλώσσας η αλήθεια πάντα βρίσκεται κάπου στη μέση. Αναντίρρητα, αντιεπιστημονικούς ισχυρισμούς συνήθως διατυπώνει η μία πλευρά. Εννοώ διάφορους συντηρητικούς κύκλους, αυτόκλητους υπερασπιστές ή προστάτες της γλώσσας μας και άλλους τέτοιους. Ωστόσο, συμβαίνει μερικές φορές να υποστηρίζουν κάτι συζητήσιμο ή ανακριβές και οι απέναντι. Να διευκρινίσω ότι από πολιτική άποψη αυτοί οι αντίθετοι με τους συντηρητικούς δεν είναι κατ’ ανάγκην αριστεροί. Μπορεί να είναι και φιλελεύθεροι. Και πάντως, πρόθεσή μου δεν είναι να πολιτικολογήσω στις γραμμές που ακολουθούν.

Αναλυτικά:

Είναι συζητήσιμο το βασικό επιχείρημα που διατυπώνεται εναντίον της διδασκαλίας αρχαίων από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο, ότι δηλ. η ταυτόχρονη διδασκαλία της αρχαίας και της νέας ελληνικής θα οδηγήσει τους μαθητές γυμνασίου σε σύγχυση. Καταρχήν, δεν είναι σαφές πώς νοείται η σύγχυση εδώ. Αν ο μαθητής γυμνασίου προσαρμόζει στη νέα ελληνική κάτι που προσπαθεί να πει ή να γράψει στην αρχαία, αυτό εξηγείται πολύ εύκολα. Το παιδί, στην προσπάθειά του να μάθει κάτι άγνωστο, επηρεάζεται από αυτό που του είναι οικείο. Έτσι εξηγείται λ.χ. το λάθος που έκανε ένας μαθητής, να γράψει ή να πει του αντρός αντί του ανδρός. Δεν σχημάτισε σωστά τον αρχαίο τύπο ανδρός, γιατί έπαιξε ρόλο η γνώση του σύγχρονου τύπου (του) άντρα. Αμφιβάλλω όμως αν σύγχυση νέας και αρχαίας σημαίνει να συναντήσει ο μαθητής ένα στοιχείο της αρχαίας ελληνικής (τύπο, σημασία κτλ.) και να νομίσει ότι είναι της νέας. Ανοίγω λ.χ. το σχολικό βιβλίο της αρχαίας ελληνικής της Α΄ Γυμνασίου στην ενότητα 4. Εκεί διαβάζουμε μεταξύ άλλων ότι το αρχαίο ἀσπάζομαι σημαίνει «χαιρετώ», «καλωσορίζω». Υπάρχει περίπτωση να χρησιμοποιήσει ένας μαθητής το ασπάζομαι στη νέα ελληνική με αυτές τις σημασίες; Παρ’ όλα αυτά, δεν αποκλείω να γίνεται σύγχυση νέας και αρχαίας ελληνικής εκ μέρους των παιδιών είτε έτσι είτε αλλιώς. Ωστόσο, για να πειστώ, θα ήθελα να μου γνωστοποιηθούν από έμπειρους εκπαιδευτικούς ικανά παραδείγματα σύγχυσης νέας και αρχαίας ελληνικής που να ανήκουν είτε στην πρώτη είτε στη δεύτερη από τις παραπάνω περιπτώσεις. Μέχρι τότε, θα έχω την εντύπωση ότι είναι υπερβολικό αυτό που δήλωσε ο Εμμ. Κριαράς στην εφημερίδα «Τα Νέα» (03/12/2004), ότι δηλ.

«με την παράλληλη διδασκαλία αρχαίας και νέας γλώσσας το μόνο που θα επιτύχομε είναι να του δημιουργήσομε σύγχυση και να μην ξεχωρίζει τι είναι αρχαίο και τι είναι νέο [ενν. ο μαθητής του γυμνασίου]».

Επίσης, κατά τη γνώμη μου, στη συζήτηση για τη διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο ή από μετάφραση είναι άτοπη η αναφορά στους λεγόμενους συνοδευτικούς μύθους των αρχαίων, όπως ότι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές καταλαβαίνουν αρχαία ελληνικά, ότι η ελληνική είναι η πλουσιότερη γλώσσα, ότι πρόκειται για τέλεια γλώσσα κτλ. Ο μόνος μύθος που έχει άμεση σχέση με το θέμα μας είναι αυτός σύμφωνα με τον οποίο όσο περισσότερα αρχαία ξέρει κανείς, τόσο καλύτερα χρησιμοποιεί τη νέα ελληνική. Είναι ανακριβής ένας τέτοιος ισχυρισμός, γιατί η νέα ελληνική συνιστά αυτοτελές γλωσσικό σύστημα, που δεν έχει ανάγκη την αρχαία. Στον βασικό αυτόν μύθο άλλωστε οφείλεται η αύξηση των ωρών διδασκαλίας των αρχαίων, που αποφασίστηκε πριν από λίγα χρόνια. Ελήφθη η απόφαση να διδάσκονται περισσότερα αρχαία, για να βελτιωθεί η χρήση της νέας ελληνικής! Ωστόσο, οι άλλοι μύθοι δεν συνδέονται άμεσα με το συζητούμενο θέμα. Ο μύθος λ.χ. ότι οι υπολογιστές καταλαβαίνουν αρχαία ελληνικά δεν γεννήθηκε ούτε ενισχύθηκε από τη διδασκαλία αρχαίων κειμένων στο σχολείο. Και αν ακόμη ένας «αρχαιολάτρης» φιλόλογος θέλει να μεταδώσει τέτοιες ιδέες στους μαθητές του, δεν νομίζω ότι χρειάζεται να περιμένει την ώρα της διδασκαλίας των αρχαίων από το πρωτότυπο. Ίσα-ίσα μάλιστα, τα παιδιά σήμερα σε γενικές γραμμές ούτε μαθαίνουν ούτε αγαπούν τα αρχαία στο σχολείο. Εφόσον τα αρχαία είναι για τους περισσότερους ακατανόητα ή απωθητικά, αντιπαθητικά κτλ., η διδασκαλία τους δεν δημιουργεί γόνιμο έδαφος για την καλλιέργεια μύθων σχετικών με την αρχαία ελληνική. Έχουμε δει βέβαια ότι άτομα χωρίς ιδιαίτερες επιδόσεις στα φιλολογικά, όσο ήταν μαθητές, εν συνεχεία φανατίζονται και μετατρέπονται σε «υπέρμαχους» της γλώσσας μας. Ο φανατισμός τους όμως προκαλείται, νομίζω, κυρίως από εξωσχολικές πηγές πληροφόρησης. Άποψή μου είναι ότι η αναφορά σε αγλωσσολόγητους μύθους για την (αρχαία) ελληνική, για την πρωτιά της σε διάφορους τομείς ή και για μαγικές ιδιότητές της, δεν έχει θέση σε μια συζήτηση με θέμα τη διδασκαλία των Αρχαίων από μεταφρασμένα κείμενα ή από τα πρωτότυπα.

Μια σειρά από άλλα στοιχεία δείχνει ότι και οι αντίπαλοι των συντηρητικών βλέπουν το όλο θέμα ιδεολογικά. Ζητούν να καταργηθούν τα αρχαία από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο γιατί δεν είναι χρήσιμα σε όποιον δεν ενδιαφέρεται να ακολουθήσει φιλολογικές σπουδές. Οι πιο ακραίοι μάλιστα αξιώνουν να καταργηθούν και στο λύκειο. Γιατί όμως δεν ζητούν να μη διδάσκονται λ.χ. και τα μαθηματικά ως υποχρεωτικό μάθημα για όποιον θέλει να σπουδάσει φιλολογία; Άλλο επιχείρημα είναι ότι τα αρχαία από το πρωτότυπο δυσκολεύουν τους μαθητές, πράγμα που ισχύει φυσικά. Τα μαθηματικά, η φυσική και η χημεία όμως δεν δυσκολεύουν τα παιδιά; Συναφώς, υποστηρίζεται ότι η ύλη των αρχαίων δεν βοηθάει τον μαθητή να αποκτήσει πρακτικές γνώσεις. Μα και σε άλλα μαθήματα ο προσανατολισμός είναι θεωρητικός. Ποια είναι η βασική διαφορά αρχαίων και άλλων μαθημάτων; Η συζήτηση για τα αρχαία έχει ιδεολογικές προεκτάσεις. Για τους συντηρητικούς η ίδια η αρχαία ελληνική γλώσσα είναι στοιχείο ιδεολογίας. Το ίδιο το αρχαίο κείμενο αποκτά ιδεολογικό χαρακτήρα, γίνεται σύμβολο. Δεν είναι περίεργο λοιπόν ότι και η αντίδραση στη διδασκαλία αρχαίων από το πρωτότυπο μπορεί να έχει ιδεολογικά κίνητρα. Αν δεν υπήρχαν τέτοια κίνητρα, θα δημοσιεύονταν και κείμενα όπου θα εκφραζόταν κάποιο ενδιαφέρον και για μαθητές που δυσκολεύονται με φυσικοχημείες, μαθηματικά κτλ. Αλλά ποιος ασχολείται με αυτούς;

Ιδεολογικό χαρακτήρα έχει και η σύγχυση θεμάτων διαφορετικών μεταξύ τους. Άλλο θέμα ο τρόπος διδασκαλίας των αρχαίων, από πρωτότυπα κείμενα ή από νεοελληνικές μεταφράσεις, και άλλο η στάση μας έναντι της λόγιας γλωσσικής παράδοσης. Μπορεί να υποστηρίζω τη διδασκαλία των αρχαίων από μετάφραση, αλλά να είμαι φίλος της παράδοσης αυτής και να πιστεύω στην εξοικείωση του μαθητή με στοιχεία του γλωσσικού παρελθόντος που έχουν ενσωματωθεί στη νέα ελληνική. Ακόμη, άλλο θέμα είναι οι τερατώδεις γλωσσικοί μύθοι που διαδίδουν οι λεγόμενοι αρχαιολάτρες, όπως ότι η αρχαία είναι η γλώσσα των υπολογιστών, και άλλο η στάση μας έναντι της λόγιας γλωσσικής παράδοσης. Μπορεί να αντιτίθεμαι σε τέτοιους μύθους, αλλά να είμαι φίλος της παράδοσης αυτής. Καλό είναι να κάνουμε μερικές λεπτές διακρίσεις, γιατί δεν είναι όλα άσπρο ή μαύρο ούτε μπαίνουν όλοι σε ιδεολογικά καλούπια ή κουτάκια. Από την κριτική μας δεν πρέπει να εξαιρείται κανείς, όλοι πρέπει να κρίνονται, ανεξάρτητα από το γεγονός ότι σε γλωσσικά θέματα ανακρίβειες υποστηρίζουν κυρίως οι συντηρητικοί. Ενδέχεται όμως να πουν κάτι ανακριβές και οι της απέναντι πλευράς. Για παράδειγμα, στα μέσα της δεκαετίας του ’80 αποκαλύφθηκε ότι πολλοί μαθητές δεν γνώριζαν τι σημαίνει αρωγή και ευδοκίμηση, δυο λέξεις που περιλαμβάνονταν σε θέμα έκθεσης στις πανελλήνιες εξετάσεις. Ένας καθηγητής γλωσσολογίας του ΑΠΘ λοιπόν αναρωτήθηκε γιατί χρειάζεται να ξέρει ο μαθητής τη λέξη αρωγή, αφού ξέρει τη λέξη βοήθεια. Αυτός ο τρόπος σκέψης όμως έχει ιδεολογικό χαρακτήρα και δεν βασίζεται σε καμία γλωσσολογία. Φυσικά και χρειάζεται να γνωρίζει ο μαθητής τη λέξη αρωγή. Δεν είναι νεοελληνική λέξη και αυτή; Και βέβαια είναι αναγκαίο να εμπλουτίζει το λεξιλόγιό του με λόγιες λέξεις, αλλά και να διακρίνει υφολογικά επίπεδα και να χρησιμοποιεί σωστά τις λέξεις ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. Πρόκειται για επικοινωνιακή ανάγκη. Αλλιώς, ακυρώνουμε την ίδια την έννοια της μάθησης. Δεν πιστεύω ότι η εξοικείωση του μαθητή με λέξεις όπως αρωγή και ευδοκίμηση εξασφαλίζεται με τη διδασκαλία των αρχαίων, αλλά δεν είναι δυνατόν να υποστηρίζει γλωσσολόγος ότι δεν χρειάζεται να ξέρεις τι σημαίνει αρωγή. Και αλίμονο αν μπούμε σε αυτή τη λογική, του «τι χρειάζεται».

Γενικότερα, ανακρίβειες για θέματα γλώσσας δεν υποστηρίζουν μόνο οι συντηρητικοί. Τη γλώσσα δεν τη ρυθμίζουν μόνο οι συντηρητικοί. Άστοχες εκτιμήσεις ή προτάσεις δεν διατυπώνουν μόνο αυτοί. Και ο Κριαράς λ.χ. έχει υποστηρίξει απόψεις που δεν έχουν μεγάλη επαφή με τη γλωσσική πραγματικότητα. Αρκεί ένα ξεφύλλισμα του βιβλίου «Τα πεντάλεπτά μου στην ΕΡΤ και άλλα γλωσσικά» (β΄ έκδοση 1988, Θεσσαλονίκη: Μαλλιάρης-Παιδεία), για να το διαπιστώσει κανείς. Για παράδειγμα, εκεί (σελ. 131) υποστηρίζει ότι λέμε (όντως «λέμε» ή «πρέπει να λέμε;») όχι «συνέβησαν επεισόδια στο γήπεδο», αλλά «συμβήκανε επεισόδια στο γήπεδο» (!) Δεν θυμάμαι στη δεκαετία του ’80 το «συμβήκανε» να ήταν συχνότερο από το συνέβησαν. Απλώς ο Κριαράς πρότεινε την αποφυγή ενός λόγιου τύπου, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τη γλωσσική πραγματικότητα. Θα μπορούσα να αναφέρω πολλά τέτοια παραδείγματα.

Το συμπέρασμα όχι μόνο από αυτό αλλά και από προηγούμενα σημειώματά μου είναι ότι στο θέμα των αρχαίων το δίκιο γενικά βρίσκεται στην πλευρά των μη συντηρητικών. Αυτοί έχουν κατά βάση δίκιο. Τα πιο πολλά επιχειρήματα των συντηρητικών, αν όχι όλα, έχουν περισσότερο συναισθηματικό και ιδεολογικό χαρακτήρα. Οι συντηρητικοί βαρύνονται, αν μπορώ να το εκφράσω έτσι, με τον βασικότερο μύθο, ότι μιλάς καλύτερα τη νέα ελληνική αν ξέρεις αρχαία. [*] Ωστόσο, ιδεολογικά μιλάνε μερικές φορές και οι αντίπαλοι των συντηρητικών. Αυτό ήθελα να δείξω ειδικά στο τελευταίο αυτό σημείωμα.
Αφού προβληματίστηκα αρκετά, κατέληξα στην εξής άποψη: Ότι ο βασικότερος λόγος για τη διδασκαλία των αρχαίων από μετάφραση στο γυμνάσιο είναι η ανάγκη να εξασφαλιστούν περισσότερες ώρες διδασκαλίας της νέας ελληνικής. Ίσως να υπάρχουν και άλλοι λόγοι, αλλά σίγουρα δεν θα υιοθετήσω ούτε θα εκφράσω κάποια άποψη με ιδεολογικά κίνητρα.

Κατέληξα όμως και σε μια ακόμη άποψη: Ότι καλό θα ήταν στο γυμνάσιο να διδάσκονται προαιρετικά τα αρχαία ελληνικά από το πρωτότυπο και γενικότερα να υπάρχουν πολλά μαθήματα επιλογής στο ελληνικό σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, θα μου άρεσε να υπάρχει δυνατότητα επιλογής μεταξύ δύσκολων αντικειμένων και υποχρεωτική διδασκαλία λιγότερο δύσκολων. Δηλ. να διδάσκονται όλοι λ.χ. βασικά μαθηματικά και αρχαία από μετάφραση. Αλλά ως μαθήματα επιλογής να προσφέρονται αντιστοίχως δύσκολα μαθηματικά και αρχαία από το πρωτότυπο. Γιατί να μην μπορεί ένας μαθητής που έχει κλίση στα φιλολογικά να επιλέξει αρχαία από το πρωτότυπο ήδη από την Α΄ Γυμνασίου; Γιατί εγώ ως μαθητής εκείνη την εποχή να διαβάζω μαθηματικά επί πέντε συνεχόμενα χρόνια, από την Α΄ Γυμνασίου έως και τη Β΄ Λυκείου, που μάλιστα κάποτε –νομίζω στη Β΄ Λυκείου– ήταν αρκετά δύσκολα; Γιατί να μην υπάρχει η δυνατότητα σε κάποια τάξη να διδαχτεί κάποιος λ.χ. μια ακόμη ξένη γλώσσα αντί για δύσκολη άλγεβρα; Αλλά όταν η συζήτηση έχει ιδεολογικοποιηθεί και από τις δύο πλευρές, είναι δύσκολο να υποστηρίξει κανείς την προαιρετική διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο, τη διδασκαλία τους δηλ. για όποιον θέλει ή ενδιαφέρεται. Σε τέτοιες συνθήκες, είναι μάλλον απίθανο να ενδιαφερθεί κανείς για τον μαθητή που δυσκολεύεται με άλλα μαθήματα και όχι με τα αρχαία.

[*] Θα μπορούσε να υποστηρίξει κάποιος ότι καλό είναι να διδάσκονται τα αρχαία, και ας μη μας βοηθάνε ως ομιλητές της νέας ελληνικής. Ας διδάσκονται ως ένα ακόμη γνωστικό αντικείμενο. Το ότι η γνώση των αρχαίων δεν εξασφαλίζει την καλύτερη χρήση της σύγχρονης γλώσσας δεν είναι ούτε αυτό λόγος να καταργηθούν, αν το καλοσκεφτεί κανείς.

Προσθήκη:
Στην «Καθημερινή» (26/9/2013), σε επιστολή φιλολόγου αναγνώστη, διαβάζουμε και τα εξής:
«Επίσης, η λεξιπενία που μαστίζει τους νέους θα καταπολεμηθεί μόνο όταν αυτοί εξοικειωθούν με τα πρότυπα γλώσσας, ήτοι τους νεότερους και, ιδιαίτερα, τους αρχαίους συγγραφείς. Αυτό, βέβαια, προϋποθέτει μια πιο συστηματική προσέγγιση των κειμένων, με τη μελέτη και της ετυμολογίας των λέξεων, η οποία κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητών. Aλλωστε, η γλωσσική παράδοση είναι η μεγάλη δεξαμενή που τροφοδοτεί –και πρέπει να τροφοδοτεί– την καθομιλουμένη με νέους όρους ικανούς να εκφράσουν με πιστότητα κάθε νόημα, δηλαδή την έλλογη σκέψη των ομιλητών».
Είτε υπάρχει είτε δεν υπάρχει λεξιπενία, αναρωτιέμαι γιατί ως μέσο καταπολέμησής της αναφέρεται η εξοικείωση ιδιαίτερα με τους αρχαίους συγγραφείς. Δεν είναι λογικό να εξοικειώνεται ο σημερινός μαθητής κυρίως με σύγχρονα πρότυπα γλώσσας; Και ως προς τη γνώση νεοελληνικών λέξεων και εκφραστικών μέσων, τα νεοελληνικά κείμενα και μόνο δεν θα του φανούν χρήσιμα; Στη νέα ελληνική δεν πρέπει να πέσει το βάρος; Ακόμη και στις περιπτώσεις νεολογισμών με αρχαιοελληνική ετυμολογική προέλευση, αρκεί η ετυμολογική ερμηνεία της νέας λέξης στο πλαίσιο της διδασκαλίας της νέας ελληνικής.

25.9.13

Σχετικά με τα Αρχαία Ελληνικά (και άλλα θέματα)



Διάβασα το άρθρο «Αφιερωμένο στην κυρία Ρεπούση» («Το Βήμα», 22/9/2013) του Γ. Μαρίνου και θα παραθέσω μερικά δικά μου σχόλια.

Ο αρθρογράφος παρουσιάζει το λεξικογραφικό έργο του Αριστείδη Κωνσταντινίδη, για τον οποίο σημειώνει ότι «είναι μια σπάνια περίπτωση διανοουμένου που συνεισφέρει στη γλωσσική και κατά προέκταση στην πολιτιστική μας κληρονομιά με έναν μοναδικό τρόπο».

Ο Αριστείδης Κωνσταντινίδης είναι μια σπάνια περίπτωση διανοουμένου και για έναν ακόμη λόγο: Σπανίως ένας «ελληνοκεντρικός» διανοούμενος δεν διατυπώνει αντιεπιστημονικούς ισχυρισμούς στην προσπάθειά του να προβάλει την ελληνική γλώσσα. Οι ετυμολογικές πληροφορίες που δίνει ο Α. Κ. γίνονται δεκτές και από έγκυρα ξένα λεξικά, πράγμα σπάνιο αν κανείς λάβει υπόψη την αντιεπιστημονική δραστηριότητα που έχει αναπτυχθεί από γνωστούς κύκλους εκδοτών κ.ά. εδώ και πολλά χρόνια, τους μύθους για την ελληνική γλώσσα κτλ.

Η συζήτηση για τις ξένες λέξεις που ανάγονται σε ελληνική ρίζα έχει ιδεολογική χροιά και ως εκ τούτου χαρακτηρίζεται από μονομέρεια: Μας αρέσει λ.χ. η ιδέα ότι η αγγλική έχει ελληνικά δάνεια και αισθανόμαστε υπερήφανοι γι’ αυτό. Όταν όμως εμείς χρησιμοποιούμε λέξεις με ξενική ετυμολογική προέλευση, η γλώσσα μας φθείρεται και κινδυνεύει. Το έργο του Κωνσταντινίδη ή η ομιλία του Ζολώτα μαρτυρεί την ακτινοβολία της ελληνικής. Οι λέξεις με αγγλική προέλευση που έχουν ενταχθεί στο δικό μας λεξιλόγιο γιατί να μη δείχνουν την ακτινοβολία της αγγλικής; Τα ελληνικά δάνεια της αγγλικής εμπλουτίζουν την αγγλική γλώσσα, αλλά τα αγγλικά δάνεια της ελληνικής οδηγούν την ελληνική γλώσσα στην καταστροφή. Μάλλον θα έπρεπε και η αγγλική γλώσσα να χάνεται…

Επιπροσθέτως, ο Γ. Μαρίνος γράφει:
«Αν, κυρία Ρεπούση, οι μαθητές των σχολείων μας δεν διδαχθούν ότι το νερό στην αρχαία ελληνική λέγεται ύδωρ, δεν μπορούν να καταλάβουν από πού προέρχονται λέξεις όπως «υδατογραφία», «υδροπλάνο», «υδραγωγείο», «υδατοκαλλιέργεια», «εταιρεία υδάτων» κ.ο.κ. […]».
Ας ξεκαθαρίσουμε μερικά πράγματα. Δεν είπε κανείς ότι οι μαθητές των σχολείων μας δεν θα διδαχθούν ότι το «νερό» στην αρχαία ελληνική λέγεται «ύδωρ», αλλά αυτό μπορούν να το μάθουν διδασκόμενοι τη νέα ελληνική. Λέξεις όπως «υδατογραφία», «υδροπλάνο», «υδραγωγείο», «υδατοκαλλιέργεια» κτλ. είναι νεοελληνικές λέξεις. Η αναγωγή στο αρχαίο «ύδωρ» αποτελεί ετυμολογική πληροφορία, που φυσικά και θα δοθεί. Θα δοθεί ακόμη και αν δεν διδάσκονται αρχαία από το πρωτότυπο. Δεν λέω ότι δεν πρέπει να διδασκονται αρχαιοελληνικά κείμενα, απλώς η διδασκαλία τους δεν είναι προϋπόθεση για να μάθει κανείς τι σημαίνει «ύδωρ».

Τέλος, δεν καταλαβαίνω πώς «κατέστη αναγκαία η παπαγαλία» και γιατί οι μαθητές «απομνημονεύουν χωρίς να καταλαβαίνουν». Εννοείται ότι η αιτία της στείρας αποστήθισης είναι η αποκοπή από τα αρχαία και η συνακόλουθη ετυμολογική άγνοια; Τα αρχαία όμως διδάσκονται από το πρωτότυπο, ενώ η μηχανική απομνημόνευση καλά κρατεί. Και βέβαια, δεν περιορίζεται στα αρχαία ελληνικά.

23.9.13

Σχετικά με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο



Σχετικά με το θέμα των αρχαίων ελληνικών, που συζητείται δημόσια για μία ακόμη φορά, σε γενικές γραμμές είμαι υπέρ της διδασκαλίας τους από μετάφραση στο γυμνάσιο. Οι λόγοι είναι κυρίως οι ακόλουθοι δύο, ένας γλωσσολογικός και ένας πρακτικός, κατά κάποιον τρόπο:

Πρώτον, η εκμάθηση της αρχαίας δεν αποτελεί προϋπόθεση για τη σωστή χρήση της νέας ελληνικής, όπως υποστηρίζεται συχνά. Η νέα ελληνική αποτελεί αυτόνομο γλωσσικό σύστημα. Ούτε η –αναγκαία, κατά τη γνώμη μου– εξοικείωση του μαθητή με πολλά λόγια στοιχεία ενσωματωμένα στη νέα ελληνική εξασφαλίζεται με τη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού της αρχαίας.

Για να διακρίνει κανείς λ.χ. το «θα παρέχει» και το «θα παράσχει» μεταξύ τους, δεν είναι ανάγκη να διδαχτεί ολόκληρο το αρχαίο «έχω», όλους τους χρόνους και τις εγκλίσεις του, και να ασκηθεί σε χρονικές και εγκλιτικές αντικαταστάσεις. Αρκεί να μάθει το «παρέχω» στο πλαίσιο της νέας ελληνικής.

Άλλο παράδειγμα: Γνωστός δημοσιογράφος στο «Βήμα» (22/9/2013) αναρωτιέται πώς θα καταλάβουν τα παιδιά στο σχολείο από πού προέρχονται τα «υδατογραφία», «υδροπλάνο», «υδραγωγείο», «υδατοκαλλιέργεια», «εταιρεία υδάτων» κ.ο.κ., αν δεν μάθουν ότι στην αρχαία ελληνική «ύδωρ» σημαίνει «νερό». Κάλλιστα όμως μπορούν αυτό να το μάθουν στο πλαίσιο της διδασκαλίας της νέας ελληνικής και ειδικότερα της ετυμολογικής ανάλυσης λέξεων που ανάγονται στο «ύδωρ». Άλλωστε, σε συγχρονικό επίπεδο πρόκειται για νεοελληνικές λέξεις, του σημερινού λεξιλογίου, που απλώς συνδέονται ετυμολογικά με το αρχαίο «ύδωρ». Σε τέτοιες περιπτώσεις, το πιο λογικό είναι να αποτελέσει αφετηρία η νέα ελληνική, από τη νέα ελληνική να πηγαίνουμε στην αρχαία και όχι το αντίστροφο.

Δεύτερον, σε πρακτικό επίπεδο, με δεδομένες τις αδυναμίες ή τα κενά που έχουν οι μαθητές στη νέα ελληνική, μου φαίνεται πολύ λογικό το να διατεθούν στη διδασκαλία της σύγχρονης γλώσσας οι ώρες που τώρα είναι αφιερωμένες στη διδασκαλία αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο. Δεν ξέρω αν τα πράγματα ως προς τη γνώση και τη χρήση της ομιλούμενης γλώσσας βελτιώνονται ή χειροτερεύουν σε διαχρονικό επίπεδο ούτε ανοίγω συζήτηση περί λεξιπενίας. Κάνω απλώς λόγο για αδυναμίες ή κενά που αναμένεται να έχει ένας μαθητής γυμνασίου. Κατά τη γνώμη μου, για να βελτιωθεί η κατάσταση, θα πρέπει να αυξηθούν οι ώρες διδασκαλίας της νέας ελληνικής.

Από την άλλη, δεν είμαι βέβαιος αν είναι βάσιμο το συχνά προβαλλόμενο επιχείρημα ότι η διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο δυσχεραίνει την εκμάθηση της νέας ελληνικής ή οδηγεί τα παιδιά σε σύγχυση. Θίγω το θέμα, γιατί πραγματικά με ενδιαφέρει και δεν ξέρω τι ισχύει. Θα ήθελα να μάθω τι λένε οι γλωσσολόγοι γι’ αυτό. Επίσης, και φιλόλογοι της μέσης εκπαίδευσης με βάση τη διδακτική τους πείρα θα μπορούσαν να αναφέρουν παραδείγματα σύγχυσης νέας και αρχαίας ελληνικής εκ μέρους των μαθητών. Διάβασα λ.χ. σε πολύ ενδιαφέρον συλλογικό ιστολόγιο τι γράφει γνωστός φιλόλογος:
«Δίδασκα τη Δευτέρα πρωί στα Αρχαία: «προ τριών ετών….». Δίδασκα την Τρίτη πρωί στα Νέα Ελληνικά : «πριν από τρία χρόνια…». Δυο καλοί μαθητές έγραψαν στην Έκθεσή τους την Τετάρτη: «προ τρία έτη»…ο ένας, «προ τρία χρόνια» ο άλλος  (λάθος στην αρχαία, λάθος και στη νέα γλώσσα). Ποιος φταίει για το λάθος των παιδιών;»
Με βάση το βιογραφικό του, το περιστατικό που αναφέρει ο φιλόλογος τοποθετείται χρονικά στην εποχή που επίσημη γλώσσα ήταν η καθαρεύουσα, επομένως μπορεί να έπαιξε ρόλο και αυτή η παράμετρος στα παραπάνω λάθη των μαθητών. Δεν είναι βέβαιο ότι τα δύο λάθη που επισημαίνει οφείλονται στη διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο. Ακόμη όμως και αν δεχτούμε ότι η ταυτόχρονη διδασκαλία αρχαίας και νέας ελληνικής μπερδεύει τον μαθητή, στη γλώσσα που χρησιμοποιεί σήμερα ο μέσος μορφωμένος Νεοέλληνας ούτως ή άλλως είναι ενσωματωμένες, μεταξύ άλλων λόγιων στοιχείων, και φράσεις όπου η πρόθεση «προ» συντάσσεται με γενική. Ακόμη και αν καταργηθεί η διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο, νομίζω ότι τέτοια λάθη θα εμφανίζονται.

Ένα άλλο θέμα επιμέρους που θέλω να θίξω είναι οι έρευνες σχετικά με τα αποτελέσματα της διδασκαλίας των αρχαίων από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο. Έχω υπόψη μια έρευνα που έδειξε την αποτυχία του εγχειρήματος αυτού. Πρόσφατα όμως μου γνωστοποιήθηκε ότι υπάρχουν και άλλες έρευνες, που έδειξαν κάποια θετικά αποτελέσματα. Δεν ξέρω τι πραγματικά ισχύει και θα ήθελα τα φώτα των γλωσσολόγων και γι’ αυτό το θέμα.

Να προσθέσω βέβαια ότι στον δημόσιο διάλογο για τα αρχαία μερικές φορές ξεχνιούνται τα άλλα μαθήματα. Τι εννοώ; Αν τα αρχαία από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο ή και στο λύκειο πρέπει να καταργηθούν με το σκεπτικό ότι είναι δύσκολα, ας σκεφτεί κάποιος και τον καημένο τον μαθητή που έχει έφεση στα φιλολογικά και δυσκολεύεται με τα μαθηματικά. Άνθρωπος δεν είναι και αυτός; Δεν λέω να καταργηθούν τα μαθηματικά, αλλά το δίκαιο είναι να διευκολυνθεί και αυτός ο μαθητής, λ.χ. με το να μη διδασκεται δύσκολα μαθηματικά. Αν τα αρχαία από το πρωτότυπο καταργηθούν με το σκεπτικό ότι δεν είναι χρήσιμα για όποιον δεν θέλει να σπουδάσει φιλολογία, συγγνώμη, αλλά και στην ύλη των μαθηματικών υπάρχουν ένα σωρό πράγματα που δεν είναι χρήσιμα για όποιον δεν θέλει να σπουδάσει μαθηματικά ή κάτι σχετικό. Επίσης, αν κάποιες έρευνες έχουν δείξει ότι πέτυχε ή απέτυχε η διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο, θα με ενδιέφεραν και αντίστοιχες έρευνες που να δείχνουν αν πέτυχε η διδασκαλία τους από μετάφραση, αλλά και έρευνες που να αφορούν άλλα μαθήματα, όπως φυσική και χημεία.

Για να επιστρέψω στα αρχαία, η ίδια η πραγματικότητα δείχνει ότι τα περισσότερα παιδιά στο σχολείο δεν μαθαίνουν αρχαία. Είναι μεγάλο το εμπόδιο της γλώσσας του πρωτοτύπου, από την οποία μας χωρίζουν τόσοι αιώνες. Δυστυχώς, στην πράξη συμβαίνει αυτό που δήλωσε ο φιλόλογος Σ. Κουγέας στην «Καθημερινή» (12/9/2013, «Αρχαία Ελληνικά: οι απόψεις και τα επιχειρήματα των καθηγητών»):
«Είναι γεγονός ότι η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, σύμφωνα με τα όσα συμβαίνουν σήμερα, δεν έχει τη δυνατότητα να ξεπεράσει την «από στήθους» αναπαραγωγή μετάφρασης σύντομων αρχαιοελληνικών κειμένων, όχι πάντα της αττικής διαλέκτου, ενώ η επαφή με αυτά δεν οδηγεί στην κατανόηση απλών κειμένων της αρχαίας ελληνικής ούτε στη συνειδητοποίηση των λεπτών νοηματικών διαφοροποιήσεων που προκύπτουν από την ποικιλία των συντάξεων της αρχαίας».
Είναι προφανές ότι ο συγκεκριμένος φιλόλογος γνωρίζει την κατάσταση που επικρατεί σήμερα στο ελληνικό σχολείο ως προς τα αρχαία και την περιγράφει όπως είναι. Όντως, η συνήθης πρακτική είναι αυτή, οι μαθητές να αποστηθίζουν και να αναπαράγουν μεταφράσεις σύντομων αρχαιοελληνικών κειμένων, χωρίς να τα κατανοούν σε βάθος.
Ο Σ. Κ. στη συνέχεια της δήλωσής του αναφέρει:
«Προσωπικά θα επέλεγα τη διδασκαλία ολοκληρωμένων κειμένων από μετάφραση, των οποίων ορισμένα επιλεγμένα αποσπάσματα θα προσφέρονταν στους μαθητές «στο πρωτότυπο» ώστε σταδιακά να έρχονται σε επαφή με την αρχαία ελληνική, με αποσπάσματα ενταγμένα στο νοηματικό τους σύνολο».
Κατά τη γνώμη μου, η παραπάνω τοποθέτηση είναι μια από τις πιο νηφάλιες και ισορροπημένες που έγιναν τον τελευταίο καιρό σχετικά με το συζητούμενο θέμα. Η πρόταση που διατυπώνει ο φιλόλογος μοιάζει ρεαλιστική.

7.9.13

«Η ελληνική γλώσσα»

Τα όσα αναφέρει ο ακαδημαϊκός Αντώνης Κουνάδης σε ομιλία του δημοσιευμένη στο περιοδικό «Νέα Ευθύνη» (τεύχος 18, Ιούλιος – Αύγουστος 2013) σκέφτηκα να τα χωρίσω χονδρικά σε δύο κατηγορίες. Πρόκειται για στοιχεία είτε ασαφή, μη κατανοητά πλήρως κτλ. είτε προδήλως ανακριβή με γλωσσολογικούς ή άλλους όρους. Διευκρινίζω ότι δεν θα σχολιάσω εξαντλητικά το περιεχόμενο της ομιλίας, για να μην αναλωθώ σε πάρα πολλές λεπτομέρειες, με δεδομένο ότι ο ομιλητής απλώνεται σε πολλά και διάφορα θέματα. Για ευνόητους λόγους δεν θα αναδημοσιεύσω εδώ το κείμενο της ομιλίας, εφόσον αυτή την περίοδο κυκλοφορεί το περιοδικό. Πάντως, όποιος ενδιαφέρεται μπορεί να προμηθευτεί το περιοδικό σε κεντρικά βιβλιοπωλεία της Αθήνας.

Με βάση τα παραπάνω, ο ακαδημαϊκός Α. Κ. στην ομιλία του παραθέτει στοιχεία των οποίων την ορθότητα δεν μπορώ να ελέγξω εύκολα. Αναφέρει λ.χ. ότι σύμφωνα με μελέτη του γαλλικού Υπουργείου Παιδείας το 60% περίπου των λέξεων της γαλλικής γλώσσας έχει ελληνικές ρίζες. Δεν ξέρω για ποια μελέτη πρόκειται – ο ακαδημαϊκός δεν δίνει σχετικές πληροφορίες. Επίσης, δηλώνει ότι μια καθηγήτρια και δημιουργός αρχαιοελληνικού–πορτογαλικού λεξικού τού γνωστοποίησε ότι το 80% των λέξεων της πορτογαλικής γλώσσας έχει ελληνικές ρίζες. Αναρωτιέμαι αν αυτή η πληροφορία είναι βάσιμη και αν αρκεί μια τέτοια διαβεβαίωση, έστω και αν προέρχεται από την ίδια τη συντάκτρια του λεξικού. (Είναι άλλο θέμα πόσο περήφανοι μπορεί να αισθανθήκαμε ξαφνικά διαβάζοντας αυτά τα ποσοστά και τι σημασία έχουν, ακόμη και αν αληθεύουν…) Ακολούθως, ο ακαδημαϊκός καταγράφει στατιστικά στοιχεία που προέκυψαν, όπως λέει, «από διενεργηθείσα έρευνα», χωρίς να μας πληροφορεί για ποια έρευνα πρόκειται. Σύμφωνα με τα στοιχεία αυτά, «ξενόφερτες λέξεις» χρησιμοποιεί μεταξύ άλλων το 64,8% των κατοίκων της Αττικής και το 55,8% των ιδιωτικών υπαλλήλων. (Υποθέτω ότι οι υπόλοιποι, που δεν χρησιμοποιούν ξενόφερτες λέξεις, θα μας πληροφορήσουν πώς λένε λ.χ. το «μπαλκόνι» ή το «πορτοκάλι».) Δεν γνωρίζω ποιος διενήργησε τη συγκεκριμένη έρευνα, πάντως απορώ για το πώς είναι δυνατόν να μη χρησιμοποιεί κάποιος λέξεις που προέρχονται από ξένες γλώσσες. Δεν μπορώ να ελέγξω την ακρίβεια και άλλων πληροφοριών, όπως λ.χ. ότι «στη Ρωσία επιβάλλονται μεγάλα χρηματικά πρόστιμα σε περίπτωση αλλαγής, ακόμη και ενός γράμματος του Κυριλλικού αλφαβητου». Δεν ξέρω πώς νοείται εδώ η «αλλαγή» ενός γράμματος και πού έχει πραγματοποιηθεί η αλλαγή αυτή, που επισύρει πρόστιμο. (Αν ίσχυε εδώ ο νόμος αυτός, φαντάζομαι τι πρόστιμα θα επιβάλλονταν σε κάποιους που «κατήργησαν» δικά μας γράμματα σε ενα σχολικό βιβλίο…)

Σύμφωνα με τη γενική διάκριση που έκανα στην αρχή, ο ακαδημαϊκός Α. Κ. δίνει και πληροφορίες που είναι σίγουρα αναληθείς από γλωσσολογική ή γενικότερη άποψη. Ο Α. Κ. ισχυρίζεται ότι από το 1976 και μετά η γλώσσα μας ακολουθεί «φθίνουσα πορεία», που οφείλεται στην κατάργηση της διδασκαλίας των Αρχαίων από το πρωτότυπο (τα οποία όμως στο μεταξύ επανήλθαν, στη δεκαετία του ’90, πράγμα που δεν αναφέρεται στην ομιλία), στην καθιέρωση (επιβολή την ονομάζει) του μονοτονικού και στη συρρίκνωση των διδακτικών ωρών ως προς τα μαθήματα γλώσσας και έχει ως αποτέλεσμα γραμματικά, συντακτικά κ.ά. λάθη. Ωστόσο, η λεγόμενη φθίνουσα πορεία της γλώσσας δεν έχει επιβεβαιωθεί, νομίζω, από κάποια έρευνα. Συγκεκριμένες μελέτες, βέβαια, θα μας έδειχναν και αν τα αίτια της υποτιθέμενης φθίνουσας πορείας της γλώσσας είναι αυτά που αναφέρονται. Γλωσσικά λάθη γίνονταν και πριν από τη μεταρρύθμιση του 1976. Θα πρέπει επιπλέον να ληφθεί υπόψη από όσους κάνουν λόγο για μια τέτοια πορεία της γλώσσας μετά το 1976 ότι πριν από τη μεταρρύθμιση που έγινε τότε επίσημη γλώσσα του κράτους ήταν η καθαρεύουσα. Σημειωτέον ότι σε ιστοσελίδα του Σπύρου Μοσχονά μπορεί κανείς να δει παλαιότερα άρθρα σχετικά με τις απόψεις του που σχολιάζονται εδώ: «Τα αρχαία στο Γυμνάσιο», «Για όλα φταίει το µονοτονικό;» και «Οι φανατικοί του πολυτονικού».

Επίσης, δεν ισχύει και κάτι άλλο που αναφέρει ο Α. Κ., ότι δηλ. στα τέλη της δεκαετίας του ’90 είχαμε φτάσει στα πρόθυρα της καθιέρωσης της φωνητικής γραφής. Δεν ξέρω ποιοι εισηγούνταν προς το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, όπως λέει, την κατάργηση της παραδοσιακής ορθογραφίας ούτε σε ποιο πανεπιστημιακό τμήμα διδασκόταν «ο τρόπος μεταβάσεως από την φωνητική ορθογραφία στην λατινοποίηση της ελληνικής γραφής». (Δεν το πολυκαταλαβαίνω αυτό, αλλά δεν πειράζει.) Πάντως, η εγκατάλειψη της σχολικής ορθογραφίας και η καθιέρωση της φωνητικής γραφής είναι τόσο σοβαρό θέμα, που δεν νομίζω ότι θα αποφασιζόταν τόσο εύκολα, επειδή έγιναν (αν έγιναν) σχετικές εισηγήσεις προς το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ο ακαδημαϊκός Α. Κ. σε ένα σημείο της ομιλίας του επανέρχεται, δυστυχώς, στο θέμα της νέας γραμματικής του δημοτικού, την οποία εντάσσει στα «πλήγματα κατά της γλώσσας μας». Ενώ λέει ότι ξέσπασε σάλος με το βιβλίο αυτό και ότι η συγκεκριμένη γραμματική απασχόλησε για πολλούς μήνες τον Τύπο, περιέργως δεν αναφέρει για ποιον λόγο συζητήθηκε τόσο πολύ. Η αιτία γι’ αυτό, όπως θυμόμαστε, ήταν η υποτιθέμενη κατάργηση γραμμάτων στο εν λόγω σχολικό βιβλίο. Εφόσον ανακίνησε το θέμα ο Α. Κ., νομίζω ότι θα έπρεπε να πάρει σαφή θέση για την ουσία του και να πληροφορήσει το κοινό ότι κανένα γράμμα δεν έχει καταργηθεί. (Μου φαίνεται αστείο και που το συζητάω…) Ας προσθέσω εδώ ότι στην κατηγορία των ανακριβών πληροφοριών ανήκουν αυτά που λέει λίγο παρακάτω ο ακαδημαϊκός, ότι δηλ. η συγκεκριμένη γραμματική απευθύνεται σε μαθητές που δεν έχουν την ελληνική γλώσσα ως μητρική ή ότι είναι αποδεδειγμένα ακατάλληλη από παιδαγωγική άποψη. Γιατί απευθύνεται σε ξενόγλωσσους η νέα γραμματική, επειδή κάνει διάκριση φθόγγων και γραμμάτων; Και έπειτα, ποιοι «απέδειξαν» ότι είναι παιδαγωγικά ακατάλληλη; Ευτυχώς, δεν ισχύουν αυτά τα φοβερά και τρομερά και οι μαθητές είναι τυχεροί που έχουν στα χέρια τους ένα τόσο καλό σχολικό βιβλίο γραμματικής, με γλωσσολογικό προσανατολισμό, όπως πρέπει άλλωστε.

Άφησα τελευταία τη συνοπτική παρουσίαση, εκ μέρους του Α. Κ., μιας έρευνας του 2006 σύμφωνα με την οποία το 95% των 345 φιλολόγων που πήραν μέρος σε αυτήν υπογραμμίζει τη συμβολή της διδασκαλίας των Αρχαίων στην πιο σωστή χρήση της Νέας Ελληνικής. Δεν θα προχωρήσω σε αναλυτική κριτική της έρευνας αυτής. Γνωρίζω ότι υπάρχει σχετική βιβλιογραφία στο διαδίκτυο και κάποια στιγμή θα επανέλθω. Εδώ αρκούμαι σε μια μόνο παρατήρηση, ότι τέτοια αποτελέσματα ερευνών μάλλον αντανακλούν τις απόψεις ή τις εντυπώσεις των εκπαιδευτικών που συμπληρώνουν τα σχετικά ερωτηματολόγια. Δηλ. μπορεί όντως το 90% ή το 95% των φιλολόγων να πιστεύει ότι ισχύει κάτι, αλλά αυτό στην πραγματικότητα να μη στέκει. Επομένως, και εδώ ο ακαδημαϊκός Α. Κ. δεν πληροφορεί σωστά, κατά τη γνώμη μου. Τα Αρχαία ήταν από τα αγαπημένα μου μαθήματα στο λύκειο και γενικά δεν έχω λόγους να τα αποστρέφομαι. Ακόμη, πιστεύω ότι χρειάζεται ένας μαθητής να έχει επαφή με λόγια στοιχεία ενσωματωμένα στη Νέα Ελληνική, απλώς αμφιβάλλω αν αυτή η αναγκαία –κατά τη γνώμη μου– εξοικείωση με λόγια γλωσσικά στοιχεία επιτυγχάνεται με τη διδασκαλία της αρχαίας γραμματικής. Νομίζω ότι αφετηρία πρέπει να αποτελεί η Νέα Ελληνική. Και πάντως, καλό είναι οι απόψεις μας να βασίζονται σε συγκεκριμένες έρευνες. Υπάρχουν μελέτες που να αποδεικνύουν ότι η διδασκαλία των Αρχαίων συμβάλλει στην καλύτερη χρήση της Νεοελληνικής ή ότι ο καλύτερος τρόπος εκμάθησης λόγιων γλωσσικών στοιχείων της Νέας Ελληνικής είναι η διδασκαλία της γραμματικής της Αρχαίας;

Στο επόμενο άρθρο θα ασχοληθώ με τον πρόσφατο, δημοσιευμένο στο «Βήμα», διάλογο για την ελληνική γλώσσα.

Προσθήκες:
1)
«Αντιλαμβάνεστε πόσο επικίνδυνο είναι να ακούει ο μέσος άνθρωπος τέτοια κινδυνολογία από έναν ακαδημαϊκό. Τι λόγο έχει να πιστέψει ότι δεν είναι αλήθεια; Γιατί να μην πειστεί;» (Α. Φ.)
Αναρωτιέμαι γιατί να μην πειστεί κάποιος όχι μόνο από την κινδυνολογία, αλλά και από οτιδήποτε άλλο αναφέρει ένας ακαδημαϊκός. Για παράδειγμα, στη σελ. 362 του περιοδικού διαβάζουμε ότι ο Α. Ν. Κουνάδης, αναφερόμενος στην ελληνική γλώσσα, κάνει λόγο για «την τελειότητα της Γραμματικής της δομής». Πώς άραγε νοείται η τελειότητα αυτή; Τι σημαίνει τέλεια γραμματική δομή; Τουλάχιστον σε επιστολές στην «Καθημερινή» ο Α. Ν. Κουνάδης υπογράφει ως «Ομ. Καθηγητής ΕΜΠ – Ακαδημαϊκός», άρα οι αναγνώστες ας λάβουν υπόψη ότι ο συντάκτης αυτών των επιστολών, που αφορούν θέματα γλώσσας, δεν είναι γλωσσολόγος. (Ευτυχώς!)

2) Τελικά, αποφάσισα να αφιερώσω όχι ξεχωριστό άρθρο αλλά μόνο μερικά σχόλια στον διάλογο του «Βήματος» για την ελληνική γλώσσα:

Ευχάριστη έκπληξη ήταν η επιστολή του γενικού γραμματέα της Ακαδημίας, που δηλώνει σαφέστατα, μεταξύ άλλων, ότι ο Α. Ν. Κουνάδης «επιστημονικώς δεν έχει αρμοδιότητα και τις αναγκαίες γνώσεις για να ασχολείται με ζητήματα της γλώσσας…»

Επιπροσθέτως, με βάση τα όσα ανέφερα στο αρχικό κείμενο, «οι μεταρρυθμίσεις του 1976 και η σημερινή λεξιπενία» (βλ. άρθρο της Α. Τόλια) δεν έχει αποδειχθεί ότι συνδέονται μεταξύ τους, έστω και αν δεχτούμε ότι υπάρχει σήμερα λεξιπενία, ενώ δεν υπήρχε πριν από το 1976.

Και πάλι περί λεξιπενίας: Έχω διαπιστώσει ότι ακόμη και μαθητές της τρίτης λυκείου αγνοούν λέξεις και φράσεις που δεν θα περίμενα. Αυτό που γράφει ο Β. Χ. Πετράκος, ότι δηλ. «δεν υπάρχει για την Ακαδημία καμία γλωσσική πενία ή, πιο μίζερα, λεξιπενία στην Ελλάδα και στους Έλληνες», είναι τουλάχιστον υπερβολικό, εκτός αν δεν εννοούμε το ίδιο πράγμα. Όντως πλουτίζεται η ελληνική γλώσσα συνεχώς, δεκτό αυτό, αλλά υπάρχουν Έλληνες που έχουν φτωχό λεξιλόγιο. Στην προσπάθειά μας να πάρουμε αποστάσεις από την αβάσιμη κινδυνολογία για την ελληνική γλώσσα, ας μη φτάνουμε στο άλλο άκρο. Απλώς χρειάζεται πολλή προσοχή όταν ανιχνεύουμε τα αίτια του όποιου φαινομένου. Αποκλείεται να μην υπήρχε άγνοια λέξεων και εκφραστικών μέσων σε μαθητές και άλλους και πριν από το 1976. Και αν δεχτούμε ότι σήμερα είναι μεγαλύτερη, πράγμα που δεν γνωρίζω, δεν έχει αποδειχθεί ότι η κατάσταση επιδεινώθηκε εξαιτίας των μεταρρυθμίσεων του 1976. Καλό είναι να βασιζόμαστε σε στοιχεία, για να είναι οι εκτιμήσεις μας όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικές.

Ακόμη, διάβασα στις επιστολές των επικριτών του Δ. Ν. Μαρωνίτη τα εξής:
«Ποιους άραγε εξυπηρετεί το δημοσίευμα;»
«Διερωτώμαι για τους πραγματικούς λόγους της όψιμης κριτικής του κ. Μαρωνίτη […]».
«Το ερώτημα λοιπόν παραμένει: ποιο είναι το νόημα αυτού του «περίεργου» δημοσιεύματος, ποια είναι η σκοπιμότητά του;»
Δεν καταλαβαίνω τη λογική αυτών των σχολίων. Γιατί πρέπει να υπάρχει σκοπιμότητα στο δημοσίευμα του Δ. Ν. Μαρωνίτη;

3) Το «Βήμα» (8/9/2013, σελ. Α 49 – αν βρω τον σχετικό σύνδεσμο, θα τον προσθέσω) δημοσιεύει επιστολή με την οποία ο ακαδημαϊκός Α. Ν. Κουνάδης απαντάει στον γενικό γραμματέα της Ακαδημίας Β. Πετράκο.
Ο Α. Ν. Κουνάδης στην τελευταία αυτή επιστολή του κάνει λόγο για «σαφήνεια, ορθότητα και ακρίβεια, κυρίαρχα στοιχεία της ελληνικής». Δεν ξέρω αν είναι κυρίαρχα στοιχεία, αναρωτιέμαι όμως αν πρόκειται για στοιχεία ειδικά της ελληνικής γλώσσας. Η σαφήνεια, η ορθότητα και η ακρίβεια ως έννοιες συνδέονται ειδικά με την ελληνική γλώσσα;
Ο Α. Ν. Κ. στο ίδιο κείμενο γράφει:
«Ο επιστολογράφος [ενν. ο Β. Πετράκος] με θεωρεί ως αναρμόδιο και στερούμενο των αναγκαίων γνώσεων για να εκφράσω γνώμη επί γλωσσικών θεμάτων. Αλλά στην εκδήλωση αυτή εγώ απηύθυνα μόνο έναν εναρκτήριο χαιρετισμό ως επίτιμος πρόεδρος της ΕΓΚ χωρίς να εκθέσω προσωπικές απόψεις αλλά γνώμες απολύτως αρμοδίων, ξένων και ημεδαπών, για την ακριβή απόδοση των οποίων κανείς δεν μπορεί να με μεμφθεί».
Στην πραγματικότητα, ο Α. Ν. Κουνάδης στην ομιλία του, την οποία –όπως προανέφερα– έχει δημοσιεύσει το περιοδικό «Νέα Ευθύνη» (τεύχος 18, Ιούλιος – Αύγουστος 2013), δεν απηύθυνε μόνο έναν χαιρετισμό ούτε μετέφερε απλώς γνώμες «απολύτως αρμοδίων». Ποιος «απολύτως αρμόδιος» συμμερίζεται λ.χ. την άποψη του Α. Ν. Κ. ότι «το 1976 ξεκίνησε μια φθίνουσα πορεία της γλώσσας μας» ή τη γνώμη του ότι η νέα γραμματική του δημοτικού είναι ένα από «τα πλήγματα κατά της γλώσσας μας»; Και γιατί δεν λαμβάνει υπόψη απολύτως αρμοδίους που δεν συμφωνούν με τέτοιες απόψεις;

Όντως ο Α. Ν. Κ. στερείται των αναγκαίων γνώσεων, και μάλιστα όχι μόνο σε θέματα αμιγώς γλωσσικά, αλλά και σε εκπαιδευτικά. Αλλιώς, δεν θα έδινε την εσφαλμένη πληροφορία (βλ. σελ. 362 της ομιλίας του στη «Νέα Ευθύνη») ότι «ο Παπαδιαμάντης διδάσκεται πλέον από μετάφραση». Στο μάθημα της Λογοτεχνίας Κατεύθυνσης της 3ης λυκείου λ.χ. διδάσκεται το διήγημα του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη «Όνειρο στο κύμα», φυσικά στο πρωτότυπο.