18.9.16

«ΚΟΥΛΗ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ»


Γράφει εύστοχα ένας φίλος στο facebook:

«Πόσο πιο χαμηλά, πια; >:( Υποτίθεται ότι ενδιαφέρεσαι για τα πραγματικά δεδομένα και μόνον (κι έχεις δείξει ότι αλλού κάθεσαι και στοιχειωδώς έστω το ψάχνεις)  αλλά, όταν η κομματική τύφλωση είναι σε τόσο προχωρημένο στάδιο, δεν έχεις πρόβλημα να διαδώσεις ένα ψέμα μόνο και μόνο για να προκαλέσεις αρνητικές αντιδράσεις για το πρόσωπο που είναι κομματική γραμμή να στοχοποιείται. 
»Το χειρότερο; Σου το επισημαίνουν ότι δεν είπε ο άνθρωπος αυτό για το οποίο έκατσες κι έγραψες ώστε να τον κράξεις, αλλά εσύ εκεί  για τον φανατικό τα στοιχεία δεν έχουν καμία αξία αν δεν συμβαδίζουν με τις πεποιθήσεις του. 
»[...] η δουλειά έγινε: Ήδη κοινοποιείται, κυκλοφορεί, έχει γίνει πιστευτό  και προστίθεται στα πολλά άλλα που ουδεμία σχέση έχουν με την πραγματικότητα αλλά ο “σοφός λαός” τα αναμασά σαν μηρυκαστικό :( ».

Και μια φίλη συμπληρώνει σωστά:

«Επίσης, είναι εξαιρετικά ενδιαφέρουσα η χρήση της λέξης “Κούλης” από ένα άτομο εξαιρετικά ευαίσθητο και πολιτικώς ορθό και δαχτυλοκουνιστή  σε ό,τι έχει να κάνει ΜΟΝΟ με τον σύριζα, βεβαίως βεβαίως. 
»Το μόνο που πετυχαίνει είναι να επιβεβαιώνει τον ρόλο του χυδαίου συριζογραμμιτζή».

Ακόμα και να το είχε πει όντως, δεν θα είχε απολύτως καμία σημασία. Αποκλείεται να μη γνωρίζει κάτι τόσο βασικό. Δεν θα ήταν δηλαδή ένα λάθος οφειλόμενο σε άγνοια. Αυτή η κομματική στράτευση είναι τουλάχιστον παρωχημένη. Μου θυμίζει φανατικούς οπαδούς κομμάτων της δεκαετίας του ογδόντα.

Ο Ν. Σ. συνηθίζει να αλιεύει λάθη σε κείμενα και δηλώσεις πολιτικών του αντιπάλων. Π.χ., πρόσφατα σχολίασε το γεγονός ότι ο Κυριάκος Μητσοτάκης χρησιμοποίησε τη λέξη τιμητές με τη σημασία αυτών που τιμούν και όχι αυτών που επιτιμούν, που επικρίνουν έντονα. Και στις 2/7/2014 αφιέρωσε το μισό του σημείωμα (στο facebook) σε ένα γλωσσικό λάθος γνωστού δημοσιογράφου της Καθημερινής ο οποίος είχε γράψει «ουδείς δεν» αντί για «κανείς δεν» ή σκέτο «ουδείς».

Αυτή η προσέγγιση είναι προβληματική. Ο νυν αρχηγός της αξιωματικής αντιπολίτευσης (ή ο εν λόγω δημοσιογράφος) δεν είναι κάποιος σαν τον Βύρωνα Πολύδωρα, δεν είναι δηλαδή ένας γλωσσαμύντορας που έκανε ένα λάθος και εμείς με ικανοποίηση ή και χαιρέκακα του το επισημαίνουμε. Θα είχε μια βάση η επισήμανση του λάθους, αν ο άλλος είχε ασχοληθεί με τα γλωσσικά. Λ.χ., σε δυο του άρθρα γνωστός πανεπιστημιακός και αρθρογράφος της παραπάνω εφημερίδας στηλιτεύει τη χρήση ρημάτων σε -άω που ήταν σε -έω στην αρχαία και ο ίδιος χρησιμοποιεί το ζητάει! Ή την εποχή της Φωνηεντιάδας κάποιοι ακροδεξιοί έδιναν «μάχη» για την ορθογραφία και οι ίδιοι έκαναν ορθογραφικά λάθη! Εννοείται ότι στις περιπτώσεις αυτές επισημαίνεις την ανακολουθία.

Αλλά τώρα να πιστεύεις ότι κάποιος είναι «ο μάπας από το Χάρβαρντ» επειδή χρησιμοποίησε τη λέξη τιμητές με σημασία μη καταγεγραμμένη σε γνωστά λεξικά είναι τουλάχιστον υπερβολικό. Δεν περιστρέφεται ο κόσμος γύρω από τις δικές μας γνώσεις, τις φιλολογικές και γλωσσολογικές. Μια συνάδελφος βέβαια, με νηφάλιο τρόπο, σε συζήτησή μας είπε ότι ένας υποψήφιος πρωθυπουργός πρέπει να ξέρει τι σημαίνει τιμητής. Δεκτό, αλλά ο χαρακτηρισμός «μάπας» εξακολουθεί να είναι υπερβολικός και δείχνει ότι μερικοί έχουν ξεφύγει τελείως.

Απεναντίας, εμένα με ενδιαφέρει ερευνητικά αν η λέξη τιμητής έχει αποκτήσει όντως και μια σημασία που δεν καταγράφεται σε λεξικά. Η επίκληση στην αυθεντία του τάδε λεξικού δεν λέει τίποτα. Όταν όμως αυτοί που σου επισημαίνουν ότι το τιμητές μπορεί να μη σημαίνει μόνο τους επικριτές είναι «Κούληδες», δεν υπάρχει περιθώριο συζήτησης με λογικά επιχειρήματα.

Ως προς το πρόσφατο (υποτιθέμενο) σαρδάμ, του επισημάνθηκε ότι δεν δηλώνει άγνοια και εκείνος απάντησε ότι ο ίδιος έκανε λόγο για σαρδάμ. Σύμφωνοι, δεν κατηγόρησε τον Κ. Μ. για άγνοια. Αυτό όμως το σαρδάμ, ακόμη και αν γινόταν, θα ήταν ανάξιο λόγου. Δεν θα σήμαινε απολύτως τίποτα.

Τέλος, δύο ακόμα εύστοχα σχόλια που έγιναν στην ίδια συζήτηση:

«Οι άνθρωπες που καταπίνουν αμάσητες τις γκαμήλες που ξαμολάει ο Αρχηγός τους...». 
«Λυπάμαι που χάνω τα φιλολογικά και γλωσσικά ποστ του, γιατί δεν αντέχω αυτή τη συριζοτρολοσύνη των πολιτικών ποστ του».

9.9.16

Φωνηεντιάδα: μια δεύτερη ματιά


Δωρεάν ηλεκτρονικό βιβλίο:

http://media.captainbook.gr/files/pdfs/D_interior_fonientiada_carpelibrum.pdf

«Στον απόηχο της “Φωνηεντιάδας”, της γλωσσικής εκστρατείας που οργανώθηκε για την υποτιθέμενη κατάργηση των φωνηέντων, διαπιστώνουμε με ανακούφιση ότι δεν ακούστηκαν μόνο οι φωνές των ζηλωτών. Όλων εκείνων που, με το πάθος το οποίο μόνο η βαθιά άγνοια μπορεί να εμπνεύσει, έσπευδαν να υπερασπιστούν την ελληνική γλώσσα από έναν ανύπαρκτο κίνδυνο. Την ίδια στιγμή, φωνές νηφάλιες, υποστηριζόμενες όχι μόνο από τη δύναμη της λογικής, αλλά κυρίως από την κατάλληλη επιστημονική κατάρτιση, άρθρωναν ισχυρό αντίλογο. Δεν ήταν μια εύκολη μάχη. Από τη μια, οι αλαλαγμοί του κάθε φανατικού, δημαγωγού, πατριδοκάπηλου ή απλώς παραπληροφορημένου. Από την άλλη, η τεκμηριωμένη και στιβαρή επιχειρηματολογία των σχετικών επιστημόνων.

»Παρόλο που η μάχη ήταν άνιση, η επιστημονική αλήθεια, ακόμη και αν δεν θριάμβευσε, σίγουρα δεν ηττήθηκε. Όσοι αναζήτησαν κάτι περισσότερο από κραυγές και συνθηματολογία μπόρεσαν να ενημερωθούν πλήρως. Η φωνή των επιστημόνων δεν πνίγηκε. Αν και ήρεμη, τελικά αποδείχθηκε στεντόρεια για όσους επιθυμούσαν να την ακούσουν. Στο πλαίσιο της προσπάθειας αυτής, ο Βασίλης Αργυρόπουλος κάνει μια πληρέστατη καταγραφή όσων γράφτηκαν και ειπώθηκαν. Με επιμέλεια μέλισσας συγκέντρωσε τα σαθρά και αστήρικτα σχόλια και κείμενα όσων συμμετείχαν στην εκστρατεία για την υποτιθέμενη υπεράσπιση των φωνηέντων. Τα αναλύει, τα σχολιάζει και κυρίως τα αντικρούει με εξαιρετικά επιχειρήματα. Πρόκειται για μια σημαντική προσπάθεια, ένα έργο που αξίζει τον θαυμασμό μας. Καταρχάς, για την ταχύτητα των αντανακλαστικών του συγγραφέα του, καθώς [στην πρώτη του μορφή] ολοκληρώθηκε σε ελάχιστο διάστημα μετά το πέρας του κύριου όγκου των συζητήσεων. Ταυτόχρονα όμως και για την πληρότητά του. Ο ιστορικός του μέλλοντος που θα το χρησιμοποιήσει θα έχει μια εξαιρετική εικόνα για τα όσα διαδραματίστηκαν. Μακάρι να είχαμε κάτι αντίστοιχο και για τα “Ευαγγελικά” ή τα “Ορεστειακά”. Οπωσδήποτε θα μας βοηθούσε να κατανοήσουμε πολύ καλύτερα τη νεότερη ιστορία μας».

Αλέξανδρος Φατσής

11.7.16

Περιθωριακές σημειώσεις στο «Χρηστικό Λεξικό της Νεοελληνικής Γλώσσας» της Ακαδημίας Αθηνών (5)

(Συνέχεια από εδώ.)

Ξεφυλλίζοντας τους επτά τόμους του λεξικού που εκδόθηκαν φέτος, το 2016, για την εφημερίδα Το Βήμα, διαπιστώνω ότι σε διάφορα λήμματα δεν υπάρχει σωστή αντιστοιχία σημασιών και παραδειγμάτων. Στο λήμμα στιγμή λ.χ. οι δύο πρώτες καταγεγραμμένες σημασίες είναι οι ακόλουθες: «πολύ περιορισμένο χρονικό διάστημα» και «συγκεκριμένη περίσταση, ώρα». Στην πρώτη αντιστοιχούν μεταξύ άλλων τα εξής παραδείγματα:
η παρούσα στιγμή. Έλα αυτή τη στιγμή (= αμέσως)! Αυτή τη στιγμή απουσιάζω, αφήστε το μήνυμά σας στον τηλεφωνητή. Τους πέτυχα τη στιγμή του καβγά. Εκείνη ακριβώς τη στιγμή έπεσε ένας κεραυνός. Τον ερωτεύτηκα από την πρώτη στιγμή. Έως/ως τη στιγμή της συνάντησής τους. Όλα πήγαιναν τέλεια, μέχρι τη στιγμή που εμφανίστηκε.

Όλα τα προαναφερθέντα παραδείγματα κακώς αντιστοιχούν στην πρώτη σημασία. Στην πραγματικότητα, ταιριάζουν στη δεύτερη. Τους πέτυχα τη στιγμή του καβγά λ.χ. σημαίνει ότι τους πέτυχα σε μια «συγκεκριμένη περίσταση, ώρα», την ώρα του καβγά! Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι στην πρώτη σημασία αντιστοιχεί το παράδειγμα Εκείνη ακριβώς τη στιγμή έπεσε ένας κεραυνός, ενώ στη δεύτερη το Από κείνη τη στιγμή έπαψα να τον εμπιστεύομαι. Δηλαδή το (ε)κείνη τη στιγμή στη μία περίπτωση είναι «πολύ περιορισμένο χρονικό διάστημα» και στην άλλη «συγκεκριμένη περίσταση, ώρα». Πρόκειται βεβαίως για ασυνέπεια. Και στις δύο περιπτώσεις, τα παραδείγματα θα έπρεπε να αντιστοιχούν στη δεύτερη σημασία.

Ομοίως, στο λήμμα θέλω και ειδικότερα στο τριτοπρόσωπο θέλει («ευνοεί»), που χαρακτηρίζεται προφορικό, διαβάζουμε μεταξύ άλλων τα παραδείγματα:

Τη θέλει το κοινό/ο φακός!

Το παράδειγμα Τη θέλει το κοινό είναι όμως αταίριαστο. Τη θέλει το κοινό μπορεί να σημαίνει ότι την αποδέχεται ή ότι την αγαπάει – πάντως, όχι ότι την ευνοεί. 

Επιπροσθέτως, στο λήμμα τυλίγω, στη σημασία 1 («περιστρέφω κάτι γύρω από έναν άξονα»), το παράδειγμα Ο σωλήνας είχε τυλιχτεί με μονωτική λωρίδα δεν ταιριάζει. Δεν «περιστρέφεται γύρω από έναν άξονα» ο σωλήνας!

Επίσης:

Λήμμα τοποθετώ, σημασία 6, μεταφορική: «εκφράζω, στηρίζω μια άποψη». Παραδείγματα:
Τοποθέτησαν το θέμα στις σωστές βάσεις/σε νέα προοπτική. Το ζήτημα τοποθετήθηκε σε άλλη διάσταση.

Είναι ακατανόητο γιατί διατυπώθηκε έτσι ο ορισμός. Ίσως έγινε σύγχυση με το τοποθετούμαι, που σημειώνεται στο λήμμα αμέσως μετά. Και βέβαια, σε αυτόν τον ορισμό δεν ταιριάζουν καθόλου τα καταγεγραμμένα παραδείγματα.

Ακόμη, στο λήμμα φωνάζω, στην πρώτη σημασία, καταγράφεται ως συνώνυμο το φωνασκώ. Μόνο που προηγούνται και παραδείγματα στα οποία το φωνάζω ακολουθείται από αντικείμενο, όπως Φώναξε βοήθεια κ.ά. Με δεδομένο ότι το φωνασκώ είναι πάντα αμετάβατο, πρέπει να μπει ως συνώνυμο του φωνάζω μόνο σε (υπο)σημασία στην οποία το φωνάζω χρησιμοποιείται ως αμετάβατο. Γενικά, πρέπει να μπορώ να πάρω το συνώνυμο και να αντικαταστήσω τη λέξη-λήμμα. Αλλιώς, το συνώνυμο δεν είναι σωστό.

ΠΡΟΣΘΗΚΕΣ

Μερικά σχόλια για συγκεκριμένα σημεία αυτής εδώ της συνέντευξης:

1) «Το Χρηστικό Λεξικό καινοτομεί έναντι όλων των άλλων επίτομων που κυκλοφορούν σε δέκα σημεία. Το σπουδαιότερο είναι ότι στηρίζεται σε εκτενείς βάσεις δεδομένων και όχι σε διαισθητικά κριτήρια».

Στην πραγματικότητα, στηρίζεται στο Google και σε μερικά από τα προγενέστερα λεξικά, κυρίως στο λεξικό Μπαμπινιώτη και στο λεξικό του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη. Οι «εκτενείς βάσεις δεδομένων» είναι το Google.

Μέσω διαδικτύου βέβαια μπορεί κανείς να ανακαλύψει ζωντανά στοιχεία που λείπουν από παλιότερα λεξικά. Μόνο που δεν αρκεί. Συν τοις άλλοις, δεν πρόκειται για κανονικό corpus. Και πάντως, εννοείται ότι ένας λεξικογράφος βασίζεται σε διαισθητικά κριτήρια για χίλια δυο θέματα.

2) «Ελλείψεις, σας το είπα με απόλυτη ειλικρίνεια, υπάρχουν. Όταν επιλέγεις να λημματογραφήσεις μία περίπου στις δέκα λέξεις, με στατιστικά όμως κριτήρια από μεγάλες βάσεις δεδομένων, οι ελλείψεις είναι δεδομένες».

Παρουσιάζεται δηλαδή η συγκρότηση του λημματολογίου σαν μια συστηματική ή και επιστημονική διαδικασία. Ωστόσο, όλα τα γνωστά λεξικά έχουν ασαφή κριτήρια λημματογράφησης, ακριβώς γιατί δεν υπάρχουν οι απαιτούμενες βάσεις δεδομένων. Έτσι εξηγούνται οι ελλείψεις και το νέο λεξικό δεν αποτελεί εξαίρεση. Δεν υπάρχουν στατιστικά κριτήρια με βάση τα οποία λ.χ. λημματογραφήθηκε η λέξη βετζετέριαν, αλλά λείπει η λέξη βίγκαν.

(Βλ. εδώ το άρθρο του Σ. Μοσχονά στο παλιό αφιέρωμα της Καθημερινής σε νεοελληνικά λεξικά.)

3) «Μερικοί με ρωτάνε γιατί δεν έχετε το σέλφι; Το σέλφι είναι αγγλική λέξη (selfie, νεολογισμός του 2002, το 2013 χαρακτηρίστηκε “λέξη της χρονιάς”) που μπήκε, για παράδειγμα, στο γαλλικό λεξικό Le Petit Robert στην έκδοση του 2015. Εμείς έχουμε τη λέξη στην ηλεκτρονική βάση, αλλά σκέφτηκα, ας περιμένουμε δυο – τρία χρόνια να δούμε το εύρος της διάδοσής της, και αν επικρατήσει, όπως δείχνουν τα στατιστικά στοιχεία, θα την προσθέσουμε στην επόμενη έκδοση».

Καθόλου πειστική η εξήγηση για τη μη καταγραφή του σέλφι. Πόσο πιθανό είναι να μην «επικρατήσει» η συγκεκριμένη λέξη σε δυο τρία χρόνια; Κατά κόρον θα χρησιμοποιείται και τότε, όπως άλλωστε και τώρα. Μόνο ένας αφελής θα πιστέψει ότι η λημματογράφηση του φίλερ (βαλβίδων) και ο αποκλεισμός του σέλφι βασίζονται σε στατιστικά κριτήρια.

Επιπλέον, ένα από τα πιο αρνητικά στοιχεία του συγκεκριμένου λεξικού είναι η μορφοποίηση του λήμματος. Θα μπορούσαν να αναφερθούν χιλιάδες περιπτώσεις. Λ.χ. στο τριτοπρόσωπο ξινίζει δίνονται τα εξής παραδείγματα:

Το γάλα/κρασί/τυρί ξίνισε (= χάλασε). Το φαγητό ξίνισε με τη ζέστη.

Μόνο που το χάλασε δεν αφορά ειδικά το γάλα, το κρασί και το τυρί, αλλά και το φαγητό. 

Επομένως, αν χρειαζόταν να σημειωθεί το χαλάει, έπρεπε να ενταχθεί στον ορισμό, δίπλα στο ήδη υπάρχον «αλλοιώνεται».

Παρόμοια περίπτωση: Στο λήμμα χειρότερος, σε ένα από τα παραδείγματα, ξαφνικά ξεφυτρώνει ένα αντώνυμο καλύτερες (ενν. εντυπώσεις). Αλλά το αντώνυμο καλύτερος ταιριάζει και σε ένα σωρό άλλα παραδείγματα.

Το συσσίτιο έχει ήδη οριστεί ως «φαγητό που μαγειρεύεται σε μεγάλη ποσότητα, για να μοιραστεί δωρεάν σε πλήθος ανθρώπων». Επομένως, μετά το παράδειγμα Το συσσίτιο των φαντάρων είναι εντελώς περιττή η ερμηνεία «το φαγητό τους». Με αυτή τη λογική, και μετά τα παραδείγματα συσσίτιο απόρων/αστέγων θα έπρεπε να σημειωθεί «το φαγητό τους»…

Λάθη στις σημασιολογικές πληροφορίες:

Στο λήμμα κατακερματίζω, στη μεταφορική σημασία, δεν αρκεί το «διαλύω, καταστρέφω ολοκληρωτικά». (Βλ. εδώ τον αντίστοιχο ορισμό στο ΛΚΝ.) Πρέπει να φανεί ότι γίνεται διάσπαση ενός συνόλου. Αυτή είναι η έννοια του κατακερματίζω. Παρεμπιπτόντως, το παράδειγμα στο οποίο περιλαμβάνεται το κατακερμάτισε την αξιοπιστία είναι μη αντιπροσωπευτικό και ως εκ τούτου άστοχο.

Επίσης, χωρίζω (σημασία 1) δεν σημαίνει «διαλύω ένα σύνολο […]», αλλά «διαιρώ ένα σύνολο» κτλ.

Ακόμη, το καμάρι δεν έχει ως αντώνυμο το μαύρο πρόβατο.

Να προσθέσω ότι στηρίζουμε τα χέρια μας στα χέρια του καναπέ ή της πολυθρόνας, αλλά δεν πρόκειται για χειρολαβές. Η λέξη χειρολαβή, που περιλαμβάνεται στον ορισμό της τέταρτης σημασίας της λέξης χέρι, είναι άστοχη.

Ως προς τη φωτιά, στη (μεταφορική) σημασία 5: Φωτιά δεν χαρακτηρίζεται η «ακαταμάχητη» κοπέλα. Παρακάτω διαβάζουμε και το παράδειγμα Γυναίκα-φωτιά, που ερμηνεύεται ως «εκρηκτική, εντυπωσιακή». Υπάρχουν λοιπόν διάφορες εκδοχές…

Ούτε το ματς-φωτιά είναι το «συγκλονιστικό» ματς, για όποιον ξέρει από αθλητικά.

Λήμμα χάνω, σημασία 7 «παύω να διακρίνω», με πρώτο παράδειγμα το Δεν σ’ ακούω καλά, σε χάνω. Μόνο που το διακρίνω παραπέμπει κυρίως στο βλέπω και όχι στο ακούω. Ταιριάζει με τα επόμενα παραδείγματα, αλλά όχι με αυτό εδώ.

Ορθογραφικά θέματα:

Είναι ακατανόητο γιατί το καψόνι γράφτηκε και με <ω> – και μάλιστα, ο τύπος με <ω> σημειώνεται πρώτος.

Στο λήμμα εκατοστίζω διαβάζουμε να τα εκατοστίσεις! & (προφ.) να τα κατοστήσεις! Και τα δύο όμως έπρεπε να γραφτούν με <ι>.

(Συνεχίζεται.)

21.6.16

Για την αναβάθμιση της διδασκαλίας της νέας και της αρχαίας ελληνικής στο γυμνάσιο


Η αρχική παρέμβαση πολλών από εμάς στο κείμενο των 56 (Διαβάστε εδώ) αφορούσε το πάγιο αίτημα της ελληνικής γλωσσολογικής κοινότητας και των ειδικών της εκπαίδευσης αλλά και της ελληνικής κοινωνίας να αναβαθμιστεί η διδασκαλία της πρώτης γλώσσας στο γυμνάσιο, με αποσύνδεση της διδασκαλίας της νέας ελληνικής από τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής. Το θέμα τέθηκε επ’ ευκαιρία του εθνικού διαλόγου για την παιδεία και ενόψει των κυοφορούμενων αλλαγών.
Αμέσως μετά τη δημοσιοποίηση του κειμένου των 56 ακολούθησε πλήθος επιστολών, άρθρων, παρεμβάσεων, συλλογών υπογραφών κ.λπ. στα έντυπα και στα ηλεκτρονικά ΜΜΕ, στο διαδίκτυο και ειδικότερα στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, από φορείς ή μεμονωμένα άτομα που έχουν επαγγελματικό, ακαδημαϊκό, ερασιτεχνικό, εθνικό ή άλλου είδους ενδιαφέρον για τη διατήρηση της διδασκαλίας των αρχαίων στο δημόσιο σχολείο. Καθώς τα κείμενα αυτά περιλαμβάνουν ποικίλους ανυπόστατους ισχυρισμούς, που συχνά υπερβαίνουν τα όρια του ευτράπελου, ως μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας με αρμοδιότητα στα γλωσσικά θέματα οφείλουμε να ενημερώσουμε την κοινή γνώμη για την επιστημονική αλήθεια.
Τα επιστημονικά ζητήματα που αφορούν τη διδασκαλία της πρώτης γλώσσας έχουν εξεταστεί και συνεχίζουν να  εξετάζονται με πλήθος θεωρητικών και εφαρμοσμένων ερευνών από διαφορετικές οπτικές στην Ελλάδα και το εξωτερικό και τα επιστημονικά πορίσματα έχουν διατυπωθεί με σαφήνεια. 

Με βάση αυτά τα πορίσματα, εκθέτουμε παρακάτω τις αρχές των ειδικών κλάδων της γλωσσικής επιστήμης για τη δομή, την ιστορία, την κατάκτηση και τη διδασκαλία της γλωσσας, σε αντιδιαστολή προς τις διαδεδομένες πλάνες και μύθους γύρω από τη φύση της γλώσσας και τη γλωσσική διδασκαλία που ανασύρθηκαν και πάλι, με αφορμή το φλέγον ζήτημα της διδασκαλίας της νέας και αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο.
Α. Η πρώτη θεμελιώδης πλάνη είναι ότι την πρώτη γλώσσα τη μαθαίνουμε μέσω διδασκαλίας και ότι, για να την κατακτήσουμε «σε βάθος» και «ολοκληρωμένα», πρέπει να διδαχθούν παλαιότερες μορφές της (αρχαία, καθαρεύουσα...), οι οποίες αποτελούν και τη βάση για την κατάκτηση της νεοελληνικής «γραμματικής» (μορφολογίας και σύνταξης). 

Στην πραγματικότητα, η (μη συνειδητή) γνώση της γραμματικής της πρώτης γλώσσας αναπτύσσεται με φυσικό τρόπο πολύ πριν την είσοδο των παιδιών στο σχολείο. Στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης, του λεγόμενου σχολικού εγγραμματισμού, δεν μαθαίνεται η γραμματική της γλώσσας. Αυτό που ονομάζουμε διδασκαλία της γραμματικής στο σχολείο στοχεύει στην απόκτηση συνειδητής γλωσσικής επίγνωσης της ήδη φυσικά και διαισθητικά ανεπτυγμένης δομής της γλώσσας, με σκοπό την εκμάθηση της γραμματικής ορολογίας. Με απλά λόγια, ένα παιδί χρησιμοποιεί τέλεια π.χ. τον αόριστο ή τη γενική πληθυντικού με φυσικό τρόπο από τα πρώτα χρόνια της ζωής του. Στο σχολείο όμως μαθαίνει ότι λέγεται «αόριστος» ή «γενική πληθυντικού», πώς χρησιμοποιείται, πώς γράφεται κ.λπ. Τα όποια κενά, οι εξαιρέσεις σε σχηματισμούς γραμματικών τύπων, μπορεί όντως να αφορούν επιβιώσεις στοιχείων από παλιότερες φάσεις της ελληνικής (π.χ. τα περίφημα τριγενή και δικατάληκτα επίθετα). Τέτοια στοιχεία όμως μπορεί και πρέπει να διδάσκονται πιο αποτελεσματικά με την ένταξή τους στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας. Αυτό μπορεί να γίνει με κατάλληλη εξήγηση του τρόπου με τον οποίο αποκλίνουν από το σύγχρονο σύστημα, παρά με την ανάμεικτη διδασκαλία των εν χρήσει και παρωχημένων γλωσσικών μορφών, όπως γίνεται στο σημερινό μάθημα των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο. Η τρέχουσα φιλοσοφία του γλωσσικού μαθήματος μοιάζει να μην αναγνωρίζει το αυτονόητο, ότι δηλαδή η γραμματική της νέας ελληνικής είναι ένα αυθύπαρκτο σύστημα με τις δικές του κανονικότητες και δυναμικές. Αντιθέτως, σε μεγάλο βαθμό το γλωσσικό μάθημα σήμερα αντικατοπτρίζει την απαράδεκτη προκατάληψη ότι η σύγχρονη ομιλούμενη γλώσσα είναι ατελής και ότι απαιτεί διαρκή αναδρομή στο παρελθόν για κάλυψη των ατελειών.
Ως προς τους απώτερους στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας στη μέση εκπαίδευση και την επαφή με τα κείμενα, αρχαία και νέα, θα πρέπει να σημειώσουμε τα εξής. Στο σχολείο η μαθήτρια/ο μαθητής εξασκείται: (α) στην πραγματοποίηση κατάλληλων γραμματικών και λεξιλογικών επιλογών για τη δημιουργία συγκεκριμένου νοήματος σε δεδομένο επικοινωνιακό και κοινωνικό πλαίσιο (π.χ. να ζητάει κάτι με ευγένεια ή χωρίς, να παρουσιάζει κάτι ως βέβαιο ή ως πιθανό, να δηλώνει κάτι με απόλυτο ή συγκρατημένο τρόπο)· (β) στη γνώση της γραμματικής ορολογίας και κανόνων, ώστε να είναι σε θέση να ανακαλεί τους γραμματικούς κανόνες κατά τη διαδικασία βελτίωσης ή αναθεώρησης των κειμένων που έχει συνθέσει.
Επιπλέον, σε κάθε σύγχρονο πρόγραμμα εγγραμματισμού διερευνάται με κριτικό τρόπο η λειτουργία των γραμματικών δομών ως μέσων δόμησης νοημάτων και ως μηχανισμών ύφους· εξετάζονται δηλαδή κριτικά οι γλωσσικές επιλογές των ομιλητριών/ομιλητών (π.χ. ενεργητική ή παθητική φωνή, παρατακτική ή υποτακτική σύνταξη) που χαρακτηρίζουν διάφορα είδη γραπτών και προφορικών κειμένων και τα επικοινωνιακά αποτελέσματα αυτών των επιλογών όσον αφορά τις νοηματικές αποχρώσεις που προσδίδουν στο κείμενο (π.χ. σαφήνεια, ενάργεια, επισημότητα, αυθεντία, λογοτεχνικότητα κ.λπ.). Το απώτερο ζητούμενο είναι ο κριτικός συσχετισμός με τις κοινωνικές και πολιτισμικές συμβάσεις και συνήθειες που καθορίζουν την παραγωγή και την ερμηνεία του λόγου σε διάφορα περιβάλλοντα χρήσης, η υποψιασμένη,κριτική ανάγνωση των κοινωνικών και πολιτιστικών νοημάτων που φέρουν τα κείμενα και που κωδικοποιούνται μέσα από τις γραμματικές δομές και το λεξιλόγιό τους.
Για την επίτευξη αυτού του στόχου, δηλαδή της στέρεης γλωσσικής καλλιέργειας με κριτική διάσταση, χρειάζεται επομένως αναλυτική ενασχόληση με κείμενα και γλωσσικές δομές που εξετάζονται κριτικά σε σχέση με τα περιβάλλοντα εμφάνισης και χρήσης τους. Η αποπλαισιωμένη γραμματοκεντρική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, μέσα από ασύνδετα μεταξύ τους αποσπάσματα και χωρίς εποπτεία του συνολικού κειμένου, του είδους και του συγκειμένου του, δεν είναι δυνατόν να εξυπηρετήσει τον στόχο αυτό. Αντιθέτως, μαθήτριες και μαθητές εξοπλισμένες/οι με τις παραπάνω γλωσσικές και κριτικές δεξιότητες στη νέα ελληνική μπορούν, εφόσον το επιθυμούν, να προσπελάσουν πολύ πιο εύκολα, αποτελεσματικά και κριτικά σε μεταγενέστερο στάδιο την αρχαία ελληνική γραμματεία.
Β. Η δεύτερη θεμελιώδης πλάνη αφορά την καλλιέργεια του λεξιλογίου μέσω της αρχαίας ελληνικής.

Εξυπακούεται πως μεγάλο μέρος του λόγιου λεξιλογίου της νέας ελληνικής έχει αρχαιοελληνικές ρίζες ή έχει παραχθεί στη βάση αρχαιοελληνικών ριζών, ακόμα και όταν πρόκειται για νεολογισμούς όπως «σιδηρόδρομος», μεταφραστικά δάνεια όπως «βιοτεχνία» και διεθνισμούς όπως «μικροσκόπιο». Η εξοικείωση με τη λόγια γλωσσική παράδοση είναι αναγκαία, εφόσον στη σύγχρονη ελληνική γλώσσα χρησιμοποιούνται και στοιχεία προερχόμενα από το γλωσσικό της παρελθόν· δεν εξασφαλίζεται όμως με τη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού της αρχαίας. Αντίθετα, θα ήταν πολύ αποτελεσματικότερη –παράλληλα με τη διδασκαλία της παραγωγής και της σύνθεσης των λέξεων– η ενσωμάτωση της ετυμολογίας στη διδασκαλία του λεξιλογίου της νέας ελληνικής, με ρητή και σαφή εξήγηση των μηχανισμών που διέπουν τον σχηματισμό και τον δανεισμό λεξικών στοιχείων και εκφράσεων από παλαιότερες μορφές της ελληνικής, αλλά και των αλλαγών που αυτές έχουν υποστεί στο ταξίδι τους μέσα στον χρόνο.
Γ. Η τρίτη θεμελιώδης πλάνη αφορά την ταύτιση της γλώσσας με τα κείμενα, του κώδικα με το περιεχόμενο.
Αν στόχος είναι η κατανόηση και η αποτίμηση του πολύτιμου πολιτισμικού κεφαλαίου που περιέχει η αρχαία ελληνική γραμματεία, αυτός ο στόχος δεν μπορεί να επιτευχθεί με την ενασχόληση με αποσπάσματα σε επίπεδο γραμματικής και με τη μετατροπή τους σε κείμενα θεματογραφίας. Αντίθετα, ο συγκεκριμένος στόχος μπορεί να επιτευχθεί με την κριτική και πολιτισμικά προσανατολισμένη ανάγνωση ολόκληρων κειμένων σε γλώσσα απόλυτα κατανοητή στους μαθητές – επομένως, από μετάφραση, η οποία κάλλιστα μπορεί να συνοδεύεται και από το πρωτότυπο αρχαίο κείμενο στη διπλανή σελίδα.
Όσον αφορά το σαθρό επιχείρημα ότι μόνο από το πρωτότυπο κατανοείται το ακριβές και πλήρες νόημα των κειμένων και ότι οι νοηματικές αποχρώσεις «χάνονται στη μετάφραση», υπενθυμίζουμε ότι, για να γίνουν κατανοητές οι νοηματικές και υφολογικές λειτουργίες των γλωσσικών επιλογών, προϋποτίθεται σύνδεση της γλώσσας με τα κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα χρήσης της. Μόνο εφόσον καλλιεργηθεί στη ζωντανή γλώσσα αυτή η δεξιότητα, μπορεί να βοηθήσει και στην κριτική, στοχαστική προσπέλαση της γλώσσας και του ύφους των κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας.
Δ. Η τέταρτη θεμελιώδης πλάνη αφορά τις υποτιθέμενες ευεργετικές ιδιότητες της αρχαίας ελληνικής στην «όξυνση του νου» και στη βελτίωση της γλωσσικής ικανότητας. 

Υπάρχουν πολλές εμπεριστατωμένες έρευνες που δείχνουν ότι η εκμάθηση διαφόρων γλωσσών ή και διαλέκτων –και μάλιστα η συνύπαρξή τους και η αντιπαραβολικήεπεξεργασία τους– μπορεί να συντείνει στη γλωσσική καλλιέργεια αλλά και γενικότερα στη γνωστική συγκρότηση του ατόμου, πάντοτε με την κατάλληλη παιδαγωγική προσέγγιση. Αυτό άλλωστε αποτελεί ένα από τα συστατικά της γλωσσικής επίγνωσης, στην οποία πρέπει να στοχεύει η σχολική εκπαίδευση.
Ωστόσο, ακόμα και σε πρόσφατες παρεμβάσεις, οι ισχυρισμοί που   διατυπώνονται για την αρχαία ελληνική δεν είναι αυτού του τύπου. Αντίθετα, φτάνουν να αποδίδουν την υποτιθέμενη βελτίωση της γλωσσικής ικανότητας των μαθητριών και των μαθητών, ακόμα και τη θεραπεία της δυσλεξίας (!), στην «ανωτερότητα» της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ή στην υποτιθέμενη μοναδική στον κόσμο «μαθηματική» ή «λογική» δομή της, θέματα για τα οποία δεν έχει υπάρξει ποτέ και πουθενά καμία επιστημονική έρευνα. Συνεπώς, τέτοιες θέσεις ανήκουν στον χώρο της παραφιλολογίας και της ψευδοεπιστήμης και πρέπει να αντιμετωπίζονται όχι μόνο ως κωμικά αφηγήματα, αλλά και ως επικίνδυνα μυθεύματα. Ισχυρισμοί που δεν είναι βασισμένοι στη διεθνώς καθιερωμένη γλωσσολογική και παιδαγωγική έρευνα αλλά στη διαίσθηση, στη φαντασίωση και στην ακραία ιδεολογία δεν μπορούν να αποτελούν τη βάση των εκπαιδευτικών πολιτικών ενός σύγχρονου κράτους.
Ε. Η πέμπτη διαδεδομένη θεμελιώδης πλάνη και διαστρέβλωση της πραγματικότητας αφορά τη θέση του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών στο εκπαιδευτικό σύστημα άλλων, κυρίως ευρωπαϊκών, χωρών.
Η «διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών» σε άλλες χώρες, όπως π.χ. η Αγγλία και η Γαλλία, δεν έχει τον χαρακτήρα της τυπικής και ολοκληρωμένης εκμάθησης του γραμματικοσυντακτικού συστήματος, όπως συμβαίνει, δυστυχώς, στο ελληνικό γυμνάσιο. Αφορά τα στοιχεία της αρχαίας ελληνικής, αλλά ισότιμα και της λατινικής, που είναι πιο αναγνωρίσιμα στις οικείες κουλτούρες και σε καμία περίπτωση δεν υποκαθιστά ούτε «υποβοηθά» τη διδασκαλία της γραμματικής στην πρώτη γλώσσα. Επιπλέον, στις χώρες αυτές, η διδασκαλία/εκμάθηση των αρχαίων ελληνικών είναι προαιρετική ή/και διαθέσιμη σε ειδικά, π.χ. κλασικά, σχολεία, που αξίζει μάλιστα να αναρωτηθεί κανείς γιατί δεν υπάρχουν στην Ελλάδα. Το μάθημα αυτό αφορά κυρίως τον πολιτισμό, με έμφαση σε εμβληματικά μοτίβα και πολιτισμικές πτυχές του αρχαίου κόσμου και είναι πλαισιωμένο με διακειμενικές αναφορές και καλλιτεχνικές ή άλλες δημιουργικές δραστηριότητες. Ο κεντρικός μαθησιακός στόχος του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών στις χώρες αυτές είναι η γνωριμία των μαθητριών και των μαθητών με τον αρχαίο (ελληνικό) πολιτισμό, η ανάπτυξη του δημοκρατικού τους αισθήματος και η κατανόηση της έννοιας του πολίτη. Για του λόγου το αληθές, παραπέμπουμε στους αντίστοιχους αγγλικούς και γαλλικούς ιστότοπους (βλ. π.χ. http://irisproject.org.uk - http://www.arretetonchar.fr). Θα ήταν ευχής έργο αν κάτι τέτοιο αποτελούσε τον κύριο στόχο του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών και στο ελληνικό σχολείο, κάτι που προτάθηκε άλλωστε και στο κείμενο της παρέμβασης των 56.
ΣΤ. Η έκτη πλάνη αφορά την άποψη ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στο γυμνάσιο θα αποτελέσει φραγμό στην υποτιθέμενη ξενομανία και στη χρήση των greeklish.
Πρόκειται για το σύνηθες κωμικό επιχείρημα, συνδεδεμένο με τη φοβική αντίδραση απέναντι στα greeklish, τα οποία δεν είναι, βέβαια, γλώσσα αλλά ένα σύστημα απεικόνισης/γραφής της ελληνικής γλώσσας με λατινικούς χαρακτήρες σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα (διαδίκτυο, sms) και για συγκεκριμένους λόγους (ταχύτητα, έλλειψη ελληνικών χαρακτήρων σε ορισμένα πληκτρολόγια κ.λπ.), ένα σύστημα που ούτε βλάπτει ούτε βελτιώνει τη γλώσσα και δεν αποτελεί καν μέρος της φυσικής ομιλούμενης γλώσσας. Ωστόσο, ακόμα κι αν δεν μιλήσουμε για τα greeklish αυτά καθαυτά, αλλά θεωρήσουμε ότι η έγνοια των υπερασπιστών της διδασκαλίας της αρχαίας αφορά την υποτιθέμενη τάση για ξενομανία στη γλώσσα, πρέπει να παρατηρήσουμε ότι δεν υπάρχει καμία σοβαρή ένδειξη ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής αποτελεί φραγμό. Αντίθετα, η απαξίωση της νέας ελληνικής, που επιτυγχάνεται μέσω του ιδεολογήματος ότι δεν μαθαίνεται πλήρως αν δεν υπάρχει το δεκανίκι της διδασκαλίας της αρχαίας, ότι, δηλαδή, δεν αποτελεί γλώσσα όπως όλες οι υπόλοιπες, μπορεί να οδηγήσει σε τέτοιου είδους φαινόμενα.
Κάθε φορά που ξεσπά σάλος για ένα θέμα γλωσσικού ενδιαφέροντος, δημοσιεύονται κείμενα στα οποία εκφράζονται επιστημονικά παντελώς ατεκμηρίωτες απόψεις. Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών είναι μόνο ένα από τα πολλά θέματα για τα οποία διατυπώνονται επιστημονικά αβάσιμοι ισχυρισμοί. Ας θυμηθούμε, π.χ., την υποτιθέμενη κατάργηση γραμμάτων στη νέα γραμματική της πέμπτης και έκτης δημοτικού, ένα θέμα που συζητήθηκε πολύ το καλοκαίρι του 2012. Ακόμη και σε εφημερίδες που θεωρούνται έγκριτες αναλύονται γλωσσικά θέματα ερήμην των επιστημών της γλώσσας και των εκπροσώπων τους που υπηρετούν σε πανεπιστήμια ή ερευνητικά κέντρα στην Ελλάδα και το εξωτερικό.
Είναι απαράδεκτο τα πορίσματα των επιστημών της γλώσσας να μη γίνονται γνωστά στην κοινή γνώμη, ενώ υποστηρίζονται τόσες ανακρίβειες. Οι αρχές και οι θέσεις των επιστημών της γλώσσας και των λειτουργών τους δεν είναι δυνατόν να απουσιάζουν από το δημόσιο διάλογο για τη γλώσσα ή να απαξιώνονται από μεμονωμένα άτομα, ομάδες ή φορείς που αυτοανακηρύσσονται ως (οι μόνοι) ειδικοί για κάθε θέμα που αφορά το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της γλώσσας μας.

(βλ. και εδώ)

5.6.16

«Σφαγή στο μικροχώραφο των ελληνικών»

(βλ. εδώ)


Είναι ανεπίτρεπτο μια εφημερίδα σαν την «Καθημερινή» να μην έχει έναν γλωσσολογικά ενημερωμένο τακτικό συνεργάτη. Χωρίς να αρνούμαι ότι σημειώθηκαν ακρότητες στη χρήση της νεοελληνικής (δημοτικής) γλώσσας μετά την καθιέρωσή της ως επίσημης γλώσσας του κράτους το 1976, χρειάζεται μια κάποια γλωσσολογική ενημέρωση, όταν μιλάμε λ.χ. για τη θέση που έχουν τα «τριτόκλιτα» και οι «δοτικές» στο σύστημα της νέας ελληνικής γλώσσας. Δεν γίνεται να αναλύεις γλωσσικά θέματα ερήμην της γλωσσολογίας – είναι παράλογο αυτό.

Επίσης, ο συγκεκριμένος αρθρογράφος υποστηρίζει ότι μετά τη γλωσσική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 «το γλωσσικό αισθητήριο των νεότερων γενεών συρρικνώθηκε σε έναν ακρωτηριασμένο κώδικα επικοινωνίας». Αναρωτιέμαι πώς ορίζεται το γλωσσικό αισθητήριο και πώς μετριέται η συρρίκνωσή του.

Ακολούθως, διευκρινίζει ότι δεν εισηγείται τη χρήση της καθαρεύουσας, αλλά ότι θεωρεί την αφαίρεσή της ακρωτηριασμό της ζωντανής γλώσσας. Και πάλι όμως δεν εκφράζεται με σαφήνεια. Δεν είναι σαφές σε ποια ακριβώς αφαίρεση αντιτίθεται. Εννοεί λ.χ. περιπτώσεις χρήσης λόγιων τύπων και παγιωμένες φράσεις, όπως το «επί τη εμφανίσει» έναντι του «με την εμφάνιση»; (βλ. εδώ: http://goo.gl/xTdgNs) Δεν είμαι σίγουρος.

Και βέβαια ένα σημαντικό κεφάλαιο της σύγχρονης ελληνικής γραμματείας ανήκει στην καθαρεύουσα. Το θέμα είναι σε τι αποτελεί απάντηση αυτή η δήλωση.

Εν συνεχεία, σημειώνει ότι την εποχή που καθιερώθηκε το μονοτονικό «άνοιξε και η συζήτηση για την κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο». Αυτή η πληροφορία δεν είναι ακριβής ιστορικά, αλλά δεν θα επιμείνω σε αυτό.

Πιο σημαντικό είναι το εξής: Η αυξημένη σε ώρες διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο βασίζεται στην άποψη ότι με την εκμάθηση της αρχαίας βελτιώνεται η χρήση της νέας ελληνικής. Πρόκειται για ιδεολόγημα, γιατί η νέα ελληνική αποτελεί αυτόνομο γλωσσικό σύστημα. Αυτή είναι η ουσία. Παραπέμπω σε ένα αξιόλογο σημείωμα για περισσότερες πληροφορίες: http://goo.gl/x2Ia4U

Καταλήγοντας, μας καλεί ο Τ. Θ. να συμφωνήσουμε ότι η διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο «μπορεί να είναι συνυφασμένη με τη διεύρυνση του γλωσσικού ορίζοντα της σύγχρονης ελληνικής». Και πάλι όμως η διατύπωση δεν είναι σαφής. Δεν είναι ξεκάθαρο τι σημαίνει διεύρυνση του γλωσσικού ορίζοντα. Μπορεί να μην είναι μόνο θέμα «ετυμολογίας», αλλά ας μας εξηγήσει τι άλλο είναι. Οι αναφορές στην οικοδόμηση του δυτικού πολιτισμού, στον Κοραή και στην αργή ανάγνωση (!) φοβάμαι ότι δεν αρκούν.

Πριν από μερικούς μήνες, πήρα συνέντευξη από έναν εξαίρετο γλωσσολόγο. Δύο από τις ερωτήσεις μου, η δεύτερη και η τρίτη, αφορούσαν τα αρχαία ελληνικά. Βλ. εδώ: https://goo.gl/X3YS13

Επιπροσθέτως, παραπέμπω σε ένα εξαιρετικό άρθρο του γλωσσολόγου Σ. Μοσχονά: http://goo.gl/kd1iPs

Νομίζω πάντως ότι ένα ιστολόγιο ή μια ομάδα στο Facebook δεν είναι οι καταλληλότεροι χώροι για ανάπτυξη θεμάτων όπως ο τρόπος διδασκαλίας των αρχαίων. Και, μολονότι μπορεί να φανεί παράδοξο, δεν θεωρώ ότι το συγκεκριμένο θέμα είναι το πιο σημαντικό που εγείρεται από άρθρα όπως το σχολιαζόμενο. Κατά τη γνώμη μου, αυτό που κυρίως αξίζει να μας απασχολήσει είναι η θέση της γλωσσικής επιστήμης στον δημόσιο διάλογο για τη γλώσσα και γενικά στην κοινωνία μας.

ΠΡΟΣΘΗΚΗ (28/5/2016)

Και βέβαια η «Καθημερινή» έχει έναν γλωσσολογικά ενημερωμένο τακτικό συνεργάτη. Είναι ο Παντελής Μπουκάλας.

14.5.16

«Γιατί είμαι… ορθοΠΕδικός»

Ο συντάκτης αυτής εδώ της επιστολής κάνει το πιο βασικό λάθος ήδη από την πρώτη περίοδο του κειμένου του. Ο τίτλος που αναφέρει δεν σημαίνει στην ελληνική γλώσσα «ορθώνω εις πεδίον, ορθός – πεδώ και παράγωγα». Ο συντάκτης της επιστολής δεν ετυμολογεί τη λέξη, αλλά προσπαθεί εκ των υστέρων να τη συνδέσει ετυμολογικά με το πεδίον και το πεδώ. Ετυμολογία είναι η ιστορία των λέξεων. Η ετυμολογική προέλευση της συγκεκριμένης λέξης δεν επιβεβαιώνει μια τέτοια σύνδεση. Ας σημειωθεί επίσης ότι ο Α.-Φ. Χριστίδης επισημαίνει κατηγορηματικά:

«Είναι σαφές ότι στη δημιουργία του όρου δεν εμπλέκεται η “πέδη”». 

Ακολούθως, ο επιστολογράφος σημειώνει ότι «ένας Γάλλος γενικός ιατρός, ο Νikolas [sic] Andry, έγραψε τη λέξη Orthopedie [= Orthopédie]» κτλ. Καλό είναι όμως να είμαστε ακριβείς. Ο Andry δεν «έγραψε» απλώς τη συγκεκριμένη λέξη, αλλά έπλασε τον όρο. Είναι λοιπόν ο δημιουργός της λέξης. Ο καθένας μπορεί να καταλάβει τη διαφορά μεταξύ αυτών των δύο.

Ο Ν. Χ. μετά την αναφορά της γαλλικής λέξης προσθέτει σε παρένθεση τις –κατ’ αυτόν– σωστές αποδόσεις του όρου στα ελληνικά: «ορθοπεδία ή ορθοπαιδεία στα ελληνικά και όχι “ορθοπαιδική”».

Αυτά τα θέματα όμως έχουν ξεκαθαριστεί εδώ και 20 χρόνια. Έγραφε ο Ευάγγελος Πετρούνιας το 1996:

«Ως προς τη γραφή με ε ή με αι: Στα γαλλικά, όπου πρωτοδημιουργήθηκε η λέξη, συνήθως το αρχαίο ελληνικό αι αποδίδεται με e. Ώστε οι Έλληνες, δεν δανείστηκαν τη λέξη από τα γαλλικά, την είδαν γραμμένη με e, και μάλλον γι’ αυτό το λόγο την έγραψαν με ε. Ίσως δεν εμάντεψαν πως ετυμολογικά στηρίζεται στην αρχαία ελληνική λέξη παιδεία, ίσως δεν ήθελαν να την περιορίσουν ειδικά στη θεραπεία παιδιών. Δηλαδή η ελληνική λέξη βρίσκεται ανάμεσα στην κατηγορία των απευθείας δανείων και στην κατηγορία των “μεταφραστικών δανείων” (με αντίστοιχη: pedic = παιδεία). Αν ήτανε καθαρά απευθείας δάνειο θα ήταν: ορτοπεντί· αν ήτανε καθαρά μεταφραστικό δάνειο θα ήταν: ορθοπαιδεία».

[…]

«Τέτοια και παρόμοια προβλήματα υπάρχουν σε πολλούς “διεθνισμούς”. Ο λόγος είναι πως πολλοί διεθνισμοί δίνουν εξωτερικά την εντύπωση αρχαίων ελληνικών ή λατινικών λέξεων, στην πραγματικότητα όμως δημιουργήθηκαν στις νεότερες γλώσσες για να εξυπηρετηθούν οι ανάγκες των γλωσσών αυτών. Αν το καλοσκεφτούμε, η λέξη orthopedie ορθοπε(αι)δική δεν ταιριάζει πολύ καλά στο αρχαίο ελληνικό μορφολογικο και σημασιολογικό σύστημα! Αλλά μήπως ταιριάζει η λέξη μικρόβιο; (Θάπρεπε να είναι ή βραχύβιον ή μικρόζωον, μόνο που οι δύο αυτοί όροι δεν ταίριαζαν στα γαλλικά, όπου πρωτοδημιουργήθηκε η λέξη microbe). Και ίσως μερικές δεκάδες χιλιάδες ακόμη…».

Επομένως, το ορθοπαιδεία δεν στέκει. Ετυμολογικά όμως ο όρος που έπλασε ο Andry βασίζεται στα ελληνικά συνθετικά ορθό- και παιδ-. Και βέβαια, στη δημιουργία του όρου δεν εμπλέκεται το πεδίον ούτε το πεδώ.

Εν συνεχεία, ο Ν. Χ. γράφει ότι ο Andry βασίστηκε στις ελληνικές λέξεις ορθόν και παιδίον. Χαίρομαι που –έστω και έτσι, χωρίς προφανώς να το συνειδητοποιεί– παραδέχεται ότι ετυμολογικά βάσιμη είναι η γραφή με αι. Το αν γνώριζε ο Γάλλος γιατρός το αρχαιοελληνικό ρήμα πεδώ και τα παράγωγά του δεν μπορούμε να το ξέρουμε, αλλά και δεν έχει καμία σημασία, εφόσον ούτως ή άλλως το ρήμα αυτό δεν εμπλέκεται στη δημιουργία του όρου. Εκ των υστέρων, μπορεί κανείς να κάνει μια τέτοια σύνδεση. Αυτό όμως δεν λέγεται ετυμολογία. Ονομάζεται παρετυμολογία.

Προς το τέλος της επιστολής του μας πληροφορεί ότι «οι γλωσσολόγοι εμφανίζονται και αυτοί διχασμένοι». Περιέργως όμως δεν μας ενημερώνει ξεκάθαρα ποιες είναι οι δύο αντίθετες απόψεις.

Τέλος, σε άλλο κείμενό του (βλ. εδώ) ο Ν. Χ. γράφει για τον Andry:

«Δεν “έπλασε” ούτε έγραψε σε κάποιο κείμενο την “νεο-ανακαλυφθείσα” λέξη “ΟΡΘΟΠΑΙΔΙΚΗ” ο γάλλος Andry, όπως λανθασμένα και επίμονα συνεχίζουν να πιπιλίζουν [sic] διάφοροι “ειδικοί”… π.χ. στην ιστοσελίδα “περιγλώσσιο”, μόνον την λέξη “ORTHOPEDIE” έγραψε. Που [sic] είναι γραμμένη η λέξη “ΟΡΘΟΠΑΙΔΙΚΗ” από τον Andry; Όσο και να ψάξει κανείς στην βιβλιογραφία εκείνης της εποχής και για αρκετές δεκαετίες μετά πουθενά δεν ανευρίσκεται γραμμένη μια τέτοια “λέξη”… που να εμπεριέχει σε ελληνική γραφή την λέξη “ΠΑΙΔΙΟΝ”!!!».

Φυσικά και έπλασε μια γαλλική λέξη ο Γάλλος γιατρός, με ελληνικά όμως συνθετικά. Και, όπως ο ίδιος ομολογεί, το δεύτερο συνθετικό είναι το παιδίον.

Όσο για τον ειρωνικό –με χρήση εισαγωγικών– χαρακτηρισμό μας ως ειδικών, τα πράγματα είναι απλά. Το συζητούμενο θέμα είναι γλωσσολογικό, εμείς είμαστε γλωσσολόγοι, ενώ ο Ν. Χ. γιατρός. Επομένως, η ειρωνεία είναι άτοπη.

Συμπέρασμα: Στο «Γιατί είμαι… ορθοΠΕδικός» η απάντηση δεν μπορεί να είναι σε καμιά περίπτωση ότι η επίμαχη λέξη συνδέεται ετυμολογικά με το πεδίον και το πεδώ. Στη νεοελληνική ορθογραφία δεν λειτουργεί μόνο το κριτήριο της ετυμολογίας, αλλά και της χρήσης (καθώς και της παρετυμολογίας). Υπάρχουν δηλαδή κριτήρια με βάση τα οποία στέκει η γραφή με έψιλον. Δεν πρόκειται όμως για το κριτήριο της ετυμολογίας. Η επίμαχη λέξη δεν σχετίζεται ετυμολογικά με το πεδίον και το πεδώ.

Σχετικός σύνδεσμος: Ορθοπαιδική ή ορθοπεδική;

2.4.16

«Με μαθηματικό κώδικα έγραψε ο Όμηρος τα έπη»


(Πρώτη δημοσίευση στο γκρουπ του Facebook «ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ»)

Σουρεαλιστικό σκηνικό: Το «Βήμα» (βλ. εδώ) φιλοξενεί στα σοβαρά (;) την άποψη ότι ο Όμηρος χρησιμοποιεί λεξάριθμους και οι περισσότεροι σχολιαστές στην ηλεκτρονική σελίδα της εφημερίδας αντιμετωπίζουν το δημοσίευμα σαν πρωταπριλιάτικο ψέμα! Ενώ περιμένω να δω αν ήταν όντως αστείο, ας ευχηθώ να αντιμετωπίζεται με παρόμοιο τρόπο από τους περισσότερους κάθε μύθος, γλωσσικός και μη. Και όχι μόνο την πρωταπριλιά.

7.3.16

Λεξικό: η επιτομή της γνώσης και η επιτομή της… επιμέλειας

Το κείμενο της ομιλίας στο σεμινάριο λεξικογραφίας του ΣΜΕΔ (βλ. εδώ) θα αναρτηθεί στο παρόν ιστολόγιο.

Προς το παρόν, μπορεί να ανατρέξει κανείς στην ιστοσελίδα με τα ηχογραφημένα σεμινάρια του 2016 και να παρακολουθήσει την ομιλία και τη συζήτηση.

ΣΥΖΗΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ (7)

Συζήτησα πρόσφατα για θέματα διδασκαλίας της γλώσσας με τη Μαριάνθη Δρατζίδου, αγαπητή φίλη και φιλόλογο-γλωσσολόγο που εκτιμώ ιδιαίτερα. Η Μαριάνθη γεννήθηκε στην Αθήνα, όπου και έζησε τα μαθητικά και φοιτητικά της χρόνια. Είναι κάτοχος πτυχίου φιλολογίας και μεταπτυχιακού διπλώματος γλωσσολογίας. Στον προπτυχιακό κύκλο σπουδών εντρύφησε σε θέματα κλασικών σπουδών, αλλά και διδασκαλίας της γλώσσας και της λογοτεχνίας, αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών και γραμματικής, ενώ ως μεταπτυχιακή φοιτήτρια ειδικεύτηκε σε θέματα εκπαιδευτικής γλωσσολογίας, διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, λεξικογραφίας και κοινωνιογλωσσολογίας. Εργάστηκε ως επιμελήτρια κειμένων σε εκδοτικούς οίκους και περιοδικά, ενώ από το 2010 υπηρετεί στη δημόσια εκπαίδευση ως μόνιμη εκπαιδευτικός. Έχει εργαστεί σε ΓΕΛ, ΕΠΑΛ και επί του παρόντος είναι αποσπασμένη στο Ελληνικό Σχολείο Φραγκφούρτης. Τα ενδιαφέροντά της αφορούν τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων, το mentoring σε φοιτητές για την πρακτική τους άσκηση και τον θεσμό της Ελληνομάθειας. Στις πολυσχιδείς δραστηριότητές της συγκαταλέγεται η δημοσίευση ποιημάτων, η συμμετοχή σε συνέδρια με γραπτές και προφορικές ανακοινώσεις, αλλά και η βιβλιοκριτική επιστημονικού και λογοτεχνικού βιβλίου.

― Γεια σου, Μαριάνθη. Συζητάμε εδώ και χρόνια για το πώς μπορούν να εφαρμοστούν στη διδασκαλία της γλώσσας γλωσσολογικά διδάγματα, λ.χ. από τον χώρο της κειμενογλωσσολογίας, με τα οποία εξοικειωθήκαμε στο πλαίσιο των σπουδών μας. Αναρωτιέμαι τι σου έδειξε η έως τώρα εμπειρία σου από τη μέση εκπαίδευση. Για αρχή όμως θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για την ορθογραφία και τη διδασκαλία της. Θα με ενδιέφερε να δούμε την ορθογραφία στο σχολείο και στο σύγχρονο ψηφιακό περιβάλλον, καθώς και τα σχετικά προβλήματα.

― Γεια σου, Βασίλη. Χαιρετώ με τη σειρά μου έναν παλιό φίλο και καλό γλωσσολόγο. Η έγνοια μας για την εφαρμογή των διδαγμάτων της γλωσσολογίας στη διδακτική πράξη κρατάει από παλιά και ήταν ο λόγος που η εφαρμοσμένη γλωσσολογία ήταν το πεδίο κατάρτισής μας. Η εμπειρία από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δείχνει εν πολλοίς ότι η ορθογραφία αποτελεί ολοένα και περισσότερο –καθώς οι νεότερες γενιές μεγαλώνουν– έναν τομέα προβληματικό, ακόμα και για «καλούς» μαθητές. Θα το συνέδεα ερευνητικά με το ερώτημα του ψηφιακού εγγραμματισμού – και εξηγούμαι, χωρίς δαιμονοποιήσεις: Με δεδομένο το οπτικό ίνδαλμα, που αποτελεί ψυχογλωσσικά ο λεκτικός τύπος, καθώς και την κιναισθητική δεξιότητα, που προαπαιτείται παραδοσιακά για την εμπέδωσή του, θα έλεγα ότι η ταχύτητα των λέξεων–εικόνων στο ψηφιακό περιβάλλον, καθώς και η απομείωση της βιωματικής σχέσης με τη γραφή (όλες οι κινήσεις στο πληκτρολόγιο έχουν το ίδιο ερέθισμα στον εγκέφαλο) δεν μας επιτρέπουν τη διαμόρφωση μιας στέρεης σχέσης με την ορθογραφία, δηλαδή την αναγραφή ενός λεξικού τύπου με βάση ένα και μόνο πρότυπο. Θα αντέτασσε κανείς την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας, ειδικά δια μέσου των προτεινόμενων ορθογραφιών από τα κινητά (βλ. Τ9) ή και των εν γένει ηλεκτρονικών μέσων γραφής, αλλά κάτι τέτοιο αφενός δεν απαντάει στην καρδιά του προβληματισμού που έθεσα προηγουμένως και αφετέρου προϋποθέτει έμπειρους συντάκτες λόγου, με γνώσεις ιστορικής ορθογραφίας κτλ. Με άλλα λόγια, έχω δει τόσες πολλές φορές τη λέξη «επίσης» γραμμένη ως «επείσης» και η διόρθωση ή η ετυμολογία της λέξης να μην οδηγεί στην ορθογράφησή της, που λίγο πείθομαι για τον κριτικό χρήστη των ηλεκτρονικών εφαρμοσμένων λεξικών ως απάντηση στην έλλειψη ορθογραφίας. Από την άλλη, ο λεγόμενος ψηφιακός εγγραμματισμός, με εγγενή στοιχεία δευτερογενούς προφορικότητας, απέχει μακράν από το να βρει το κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον καλλιέργειάς του. Προσωπικά, θα έλεγα ότι εδώ εγείρεται ένα δεύτερο κοινωνιογλωσσολογικό πρόβλημα, της διαφοράς του γλωσσικού κώδικα στον οποίο ο χρήστης των ψηφιακών μέσων εγγραμματίζεται και αυτού στον οποίο εγγραμματίζεται σχολικά. Δεν θα μιλούσα για χάσμα, ωστόσο έχει μια διαφορά αξιών/στάσεων και έπειτα γλωσσικών πραγματώσεων σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα μάθησης, που θα άξιζε να μελετηθεί. Τέλος, επειδή –αν θέλεις– η βάση του προβληματισμού μου για την ορθογραφία είναι γνωσιακή, δεν σημαίνει ότι η επιστήμη και μέσω της τεχνολογίας δεν μπορεί να «επαναπρογραμματίσει» τον εγκέφαλό μας ή να βρει άλλες αισθητηριακές απολήξεις που να συνεισφέρουν στη βιωματικότητα της γραφής. Ή, τέλος τέλος, ίσως και η γραφή –πολλώ δε μάλλον η ορθογραφία- να είναι ίδιον ενός ξεπερασμένου μοντέλου κωδικοποίησης και επικοινωνίας στο μακρύ (;) μέλλον.

― Έχουμε ακούσει και διαβάσει πολλά –βάσιμα ή μη– σχετικά με τα οφέλη που προκύπτουν από τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών. Ποιες στάσεις απέναντι στα αρχαία και τη διδασκαλία τους διακρίνεις;

― Υπάρχει μια κραυγαλέα αντίφαση της κοινωνίας μας – που αναγνωρίζει ως «ανώτερη» γλώσσα τα αρχαία, που τα θεωρεί προϋπόθεση της κατάκτησης των νέων ελληνικών, που ενστερνίζεται εύκολα ακόμα και μύθους για τα οφέλη από τη γνώση της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και την ίδια στιγμή υποβαθμίζει το μάθημα των αρχαίων στην ανθρωπιστική κατεύθυνση στο λύκειο για τους μαθητές που δεν είναι και τόσο καλοί, αλλά μπορούν να «παπαγαλίσουν» μια μετάφραση (!), δεδομένης της προϊούσης στο εκπαιδευτικό σύστημα απαξίωσής τους ως δύσκολων/άχρηστων (εργαλειακά και οικονομετρικά μιλώντας πάντα). Η χαριστική βολή δόθηκε με την κατάργηση της διδασκαλίας του Επιταφίου στη γ λυκείου, ενώ διάφορες άλλες ειδικότητες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ερίζουν συντεχνιακά για το πόσες ώρες πρέπει να διδάσκονται τα αρχαία σε κάθε τάξη. Ο ασθενής στην εντατική και οι συγγενείς να μαλώνουν για την κληρονομιά, ένα πράμα… Αυτή η κατάσταση βέβαια επιτείνει τη μυθοποίηση της διδασκαλίας των αρχαίων για όσους έχουν γνωστικά επωφεληθεί από αυτήν, καθώς το πολιτισμικό κεφάλαιο των κλασικών γλωσσών είναι τεράστιο, ή και ταυτίζονται αξιακά με το παράδειγμά τους, ως σύμβολο μια ανώτερης, καλύτερης παιδείας που αυτή παραδοσιακά αντιπροσωπεύει.

― Πώς θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί αυτή η αντίφαση και να βελτιωθεί η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών;

― Νομίζω αν αναδιαμορφώναμε τη διδασκαλία των αρχαίων στη μέση εκπαίδευση με σύγχρονη μεθοδολογία διδασκαλίας δεύτερης γλώσσας. Δεν αναφέρομαι, φυσικά, σε γραφικές προσπάθειες, όπως αυτή (μιας κλασικής φιλολόγου) που υπέπεσε στην αντίληψή μου να προωθείται από την ηλεκτρονική σελίδα του Μουσείου της Ακρόπολης (sic) ούτε φυσικά στην αναβίωση της αρχαίας ελληνικής ως ομιλούμενης γλώσσας. (Ειρήσθω εν παρόδω, στο «γαλατικό χωριό» που είναι η Ελλάδα η υιοθέτηση της ερασμικής προφοράς θα ήταν ένα επιπλέον πρόβλημα διδασκαλίας – ακόμα και αν είχαμε στοχοθεσία ομιλούμενων γλωσσών!) Χρειάζεται όμως η συστηματική διδασκαλία του λεξιλογίου, η παραμετροποίηση της ανάδειξης γραμματικών φαινομένων ανά επίπεδο, η συντακτική λειτουργική προσέγγιση, θεματική οργάνωση των κειμένων, δραστηριότητες παραγωγής λόγου με νόημα (task-based with meaning), η αναγνώριση διαφορετικών επιπέδων ύφους, χώρια από την ιδαιτερότητα των διαλέκτων της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ανά κειμενικό είδος, για όσους χρειάζεται να ερευνήσουν στα αρχαία πέρα των θεματογραφιών… Απάντηση ουσιαστική όμως δεν θα βρούμε, αν εμείς σαν κοινωνία είμαστε ανερμάτιστοι. Καμία μέθοδος από μόνη της δεν αποδίδει καρπούς, αν δεν έχει και ισχυρά κίνητρα, όπως βλέπουμε και από τη διδασκαλία γλωσσών ως δεύτερων/ξένων.

― Ο Δημήτρης Φύσσας έχει γράψει δύο πολύ καλά άρθρα για την Έκθεση Ιδεών (βλ. εδώ και εδώ). Το πρώτο μάλιστα είναι του 1999. Από τότε έχει αλλάξει ο τρόπος εξέτασης του μαθήματος. Κατά πόσο έχει βελτιωθεί; Γιατί η διδασκαλία του μαθήματος εξακολουθεί να είναι φροντιστηριακού τύπου, όπως παρατηρεί ο Δ. Φ. στο δεύτερο άρθρο του, του 2013;

― Είναι αλήθεια ότι από το 1999 και έπειτα εισήχθη στο αναλυτικό πρόγραμμα της Έκφρασης–Έκθεσης το επικοινωνιακό πλαίσιο της παραγωγής λόγου (βλ. θέματα έκθεσης πανελλαδικών για άρθρο, ομιλία κ.ά), προτάσσοντας εκ παραλλήλου και τη μέθοδο project μέσα στο ίδιο το μάθημα της γλώσσας (π.χ. για συνεντεύξεις, έρευνας σε εξωσχολικά κείμενα και ποικίλα είδη λόγου, παραγωγής λόγου σε επικοινωνιακά διαμορφωμένες συνθήκες, όπως είναι το πρόγραμμα μιας σχολικής παράστασης κ.ά), ενώ το 2013 το αναλυτικό πρόγραμμα αναθεωρήθηκε ως ανοικτό και ενστερνιζόμενο διδάγματα από τον χώρο της κειμενογλωσσολογίας. Π.χ. η διδασκαλίας της περίληψης βασιζόταν στο πρότυπο της Synthese, στην κατανόηση και σύνθεση δηλαδή δύο τριών ομόθεμων κειμένων, ενώ δόθηκε η ελευθερία στον καθηγητή να διαλέγει και επισήμως κείμενα εκτός αυτών του σχολικού εγχειριδίου. Τίποτα από όλα αυτά όμως δεν έχει υπερκεράσει τη φροντιστηριακή διδασκαλία της έκθεσης, που καλά κρατεί, και τη νοοτροπία των πανελληνίων εξετάσεων προ αυτών των εκπαιδευτικών μεταβολών, που καθίστανται διακοσμητικού ή μόνο δονκιχωτικού χαρακτήρα. Οι λόγοι πάμπολλοι και φυσικά αφορούν τη γενικότερη αποτυχία διαδοχικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων να βρουν τον στόχο τους. Έτσι, υπάρχει ασυνέχεια – με την α λυκείου λ.χ. να έχει ανοικτό και επικοινωνιακό αναλυτικό πρόγραμμα, τη β λυκείου να έχει τράπεζα θεμάτων μεν αλλά με το προηγούμενο α.π. και τέλος τη γ λυκείου να είναι και με κλειστό α.π. και χωρίς τράπεζα. Αποτέλεσμα είναι να κυριαρχεί η κεντρομόλος δύναμη στα γνώριμα και ωφέλιμα της φροντιστηριακής νοοτροπίας. Είναι όμως και η ελλιπής επιμόρφωση των καθηγητών σε top-down εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, η διατήρηση λόγω οικονομικής κρίσης (sic) των υπαρχόντων μη επικαιροποιημένων σχολικών εγχειριδίων, η χρόνια εργαλειοποίηση του μαθήματος για τις ανάγκες των διαστρεβλωμένης λογικής εξετάσεων, η έλλειψη γνήσιας διαθεματικότητας σε όλα τα σχολικά αντικείμενα, η οπαδοποίηση των υποστηρικτών των εκπαιδευτικών προτάσεων, ανάλογα με το αν προέρχονται από το τάδε ή δείνα πανεπιστήμιο και πολλά άλλα δαιμόνια της παιδείας μας, «καινά και παλαιά».

― Ποια η εφαρμογή της κειμενογλωσσολογίας στους τρόπους πειθούς και τα είδη κειμένων που διδάσκονται στο λύκειο;

― Μετά λύπης μου, θα έλεγα ότι η σύγχρονη ρητορική (που έλκει την καταγωγή της από την αριστοτελική – μην το ξεχνάμε), αλλά και τα διδάγματα για τη μακροδομή και τη μικροδομή των κειμένων, η λειτουργική και επικοινωνιακή διδασκαλία των γλωσσικών φαινομένων, η αξιοποίηση των διακειμενικών και συγκειμενικών στοιχείων, η κριτική –αν θες– αποτίμηση του λόγου, με βάση και τις αρχές της ανάλυσης λόγου, η συστηματική διδασκαλία της παραγωγής προφορικού λόγου ισότιμα με τον γραπτό κ.ά. είναι δοσμένα μέσα από πολλά στερεοπαγή, άκαμπτα φίλτρα και έτσι τελικά δεν διδάσκονται παρά ακρωτηριασμένα, επιφανειακά, αν όχι καθόλου. Άτυπη στοχοθεσία αποτελεί για το υπουργείο και η δημιουργία συντακτών ειδησεογραφικού λόγου (βλ. την ενότητα στη β λυκείου, αλλά και το επικοινωνιακό πλαίσιο του άρθρου, της ειδικής διδασκαλίας της επιφυλλίδας και συναφών θεμάτων που δεν μπορώ να αναφέρω εδώ για οικονομία χώρου), αν και την ίδια στιγμή δεν υπάρχει κανένα corpus ειδησεογραφικών κειμένων στο οποίο να έχουν πρόσβαση οι μαθητές ή έστω η πρόβλεψη για τη δημιουργία δικού τους. Είναι ενδιαφέρουσα η επιδιωκόμενη στροφή από το δοκίμιο στο άρθρο και το αξιολογικό πρόταγμα του λόγου των ΜΜΕ έναντι του πολιτικού ή του δικανικού λ.χ., αλλά χρειάζεται να τεθούν επίσης και οι όροι και προϋποθέσεις για αυτό.

Από τον χώρο της επαγγελματικής εκπαίδευσης όπου έχω υπηρετήσει νομίζω ότι όχι μόνο έχει αξία η πρόσθετη γλωσσική στήριξη που είχε αρχίσει –ουσιαστικά, διδασκαλία γραμματικών φαινομένων, ορθογραφίας και εκφραστικής καλλιέπειας–, αλλά κυρίως η συγγραφή νέων βιβλίων για διδασκαλία της νέας ελληνικής με ορολογία και κειμενικά είδη ανάλογα με τον επαγγελματικό χώρο για τον οποίο σπουδάζει ο μαθητής. Άλλες οι γλωσσικές ανάγκες για τις νοσηλεύτριες π.χ. και άλλες για τους μηχανολόγους: Οι μεν πρέπει να εξασκηθούν στις αναφορές ως κειμενικό είδος, οι δε στα διαδικαστικά κείμενα. Ακόμα και ο τρόπος σύνταξης των ίδιων θεματικά κειμένων πρέπει να διαφέρει ανάλογα και με τους κοινωνιογνωστικούς σκοπούς που καλείται να εξυπηρετήσει η μαθητεία στον τάδε ή δείνα τομέα.

― Διδάσκεις στο Ελληνικό Σχολείο Φραγκφούρτης. Ένα επιπλέον θέμα που θα άξιζε να συζητήσουμε αφορά τις στάσεις ή τις αξίες που διαμορφώνουν οι φυσικοί ομιλητές της ελληνικής σε ένα αλλόγλωσσο περιβάλλον.

― Το ερώτημα αυτό χρήζει συστηματικής έρευνας, ειδικά αν το δείγμα αυτής ήταν τα ελληνόπουλα δεύτερης ή και τρίτης γενιάς στη Γερμανία. Ωστόσο, εμπειρικά διαπιστώνω ότι η ελληνική με τη γερμανική είναι ισότιμες στη συνείδηση των φυσικών δίγλωσσων ομιλητών, με όλα εκείνα τα γνώριμά μας στοιχεία για τη στάση απέναντι στη μητρική γλώσσα, την αλλαγή κώδικα ανάλογα με το περιεχόμενο και τον συνομιλητή, την έντονη διαπροσωπική λειτουργία που παίζει η ελληνική ως γλώσσα επικοινωνίας μεταξύ των εφήβων. Χαρακτηριστικό είναι ότι οι νεο–μετανάστες δεν δυσκολεύονται καθόλου να προσαρμοστούν στην ελληνική γλωσσική κοινότητα, ενώ από την άλλη αντιμετωπίζουν προβλήματα με τα γερμανικά, που είναι για αυτούς δεύτερη/ξένη γλώσσα. Η εκπαιδευτική πολιτική για τη διατήρηση και προώθηση της γλώσσας μας, που αφορά τα αμιγή ελληνικά σχολεία του εξωτερικού, κρίνεται ως προς αυτό επιτυχής. Από την άλλη, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η ελληνική σε αυτό το περιβάλλον είναι μια μειονοτική γλώσσα, με ό,τι μπορεί να συνεπάγεται αυτό.

23.2.16

Βιβλιοκριτική

Βασίλειος Αργυρόπουλος:


«Τα όρια της γλώσσας μου δηλώνουν τα όρια του κόσμου μου», έγραψε κάποτε ο φιλόσοφος Λουδοβίκος Βίττγκενσταϊν, εννοώντας προφανώς ότι η ανθρώπινη γνώση είναι εφικτή μέχρι εκεί που εκτείνονται οι δυνατότητες της γλώσσας για τη συγκρότηση της εικόνας που έχουμε για τον κόσμο μας. Και αυτό ακριβώς είναι που κάνει τη γνώση για τη γλώσσα τόσο συναρπαστική: Μια γνώση που είναι συνάμα επίγνωση όλων των γνώσεων που είμαστε δυνάμει σε θέση να αποκτήσουμε μέσω της γλώσσας.

Είμαστε η γλώσσα μας. Είμαστε τα μηνύματα που εκπέμπουμε και προσαντιλαμβανόμαστε. Όσο και αν προσπαθήσουμε, όσο και αν πασχίσουμε, δεν θα καταφέρουμε ποτέ να διαχωρίσουμε τους εαυτούς μας από τη γλώσσα. Η γλώσσα ως οργάνωση συμβολικών μορφών μάς καταξιώνει ως συμβολικά υποκείμενα στη σφαίρα του πολιτισμού. Οι χορδές της ψυχής μας πάλλονται διαρκώς από το δοξάρι της γλώσσας μας – ολόενα και σε πιο πολύπλοκες συγχορδίες, καθώς η γλώσσα εφορμά να κατακτήσει διαρκώς και πιο αναλυτικά, πιο λεπτομερειακά την αναπαράσταση του κόσμου μέσα μας. Το μόνο που μπορούμε να καταφέρουμε –κι αυτό με αρκετή δόση ενσυνειδητότητας– είναι να πάρουμε μια απόσταση ασφαλείας και να δοκιμάσουμε να αντιμετωπίσουμε την ίδια την γλώσσα ως αντικείμενο γνωσιακού προβληματισμού.

Εδώ, ωστόσο, ελλοχεύει ο κίνδυνος να παρεκτραπούμε, ωθούμενοι από ιδεολογικές τοποθετήσεις, σε εντελώς αστήρικτες απόψεις για τη γλώσσα, ο κίνδυνος να συνθέσουμε μυθολογία αντί για έγκυρη γνώση. Ένα εντυπωσιακό παράδειγμα αποτελεί η γλωσσική αρχαιολατρία στην περίπτωση της ελληνικής γλώσσας, ένα φαινόμενο που τείνει να προσλάβει διαστάσεις αστικού μύθου. Κι εδώ έρχεται ο εκλεκτός συνάδελφος γλωσσολόγος Βασίλειος Αργυρόπουλος με το νέο του ηλεκτρονικό βιβλίο Γλωσσική αρχαιολατρία, μια σύγχρονη μυθολογία να βάλει τα πράγματα στη θέση τους, να επισημάνει τα αίτια και τις συνέπειες του φαινομένου, να περιγράψει και να ερμηνεύσει με τρόπο απλό, προσιτό, διακριτικό και συνάμα γοητευτικό τι συμβαίνει όταν προσπαθούμε να εξηγήσουμε πλευρές της ελληνικής γλώσσας μέσα από ιδεολογικούς παραμορφωτικούς φακούς. Με ύφος σεμνό και συνάμα στιβαρό, το βιβλίο αυτό αποκαλύπτει την παγίδα που αναφέραμε πιο πάνω, να παρεκτρεπόμαστε σε αστήρικτες απόψεις για τη γλώσσα, αν και οι προθέσεις μας είναι καλοπροαίρετες.

Το βιβλίο αυτό πετυχαίνει να μας εμπνεύσει μια πιο πειθαρχημένη αξιολογική στάση απέναντι στην ελληνική γλώσσα, μια στάση εντελώς απαλλαγμένη από ιδεοληψίες και μυθολογικούς οίστρους. Πετυχαίνει να μας κάνει να δούμε ρεαλιστικά και αμερόληπτα τη διαχρονική πορεία της ελληνικής γλώσσας, έτσι ώστε να κατανοήσουμε το σημαντικότερο γνώρισμα της γλώσσας εν γένει, που είναι η διαρκής εξέλιξή της. Εύγε!

Δρ. Χρυσόστομος Παπασπύρου,
Χημικός Πανεπιστημίου Αθηνών,
Διδάκτωρ Γλωσσολογίας Πανεπιστημίου Αμβούργου,
Διευθυντής Γυμνασίου & Λυκείου
Κωφών & Βαρηκόων Αγίας Παρασκευής

21.2.16

«Τα ελληνικά ως κάτεργο»

«Το εν λόγω λεξικό περιστασιακά αναφέρεται στην ετυμολογία, από τις λέξεις δε και τη σημασία τους λείπει η καταγραφή της ιστορικής τους ύπαρξης, αγνοείται δηλαδή το αποθεματικό κεφάλαιο της γλώσσας μας, η λογοτεχνία. Λογικόν. Διότι, πλην του κόπου που προϋποθέτει η αναζήτηση των γραπτών πηγών, ο λεξικογράφος θα ήταν αναγκασμένος να εντρυφήσει και στο περιβάλλον της καθαρευούσης, είδους που αντιμετωπίζεται ως παραβίαση του δημοκρατικού συντάγματος της εκπαίδευσης».
Ένας σχολιαστής του παλιότερου άρθρου «Ο πόλεμος εναντίον των Ελληνικών» του κυρίου Θεοδωρόπουλου επισημαίνει ότι στην τέταρτη έκδοση του λεξικού Μπαμπινιώτη η συντομογραφία «λογοτ.» χρησιμοποιείται 400 φορές, ότι «μόνο από τους “μείζονες” Έλληνες ποιητές (ενδεικτικά: Σεφέρη, Ελύτη, Σολωμό, Καβάφη, Κάλβο, Καρυωτάκη, Παλαμά, Ρίτσο, Σικελιανό) υπάρχουν πάνω από 140 παραθέματα Λογοτεχνίας διάσπαρτα σε όλο το Λεξικό» και ότι «υπάρχουν πάρα πολλά από άλλους ποιητές, πεζογράφους, δοκιμιογράφους, Έλληνες λογίους, ξένους συγγραφείς και δημοτικά τραγούδια».

Ωστόσο, ο κύριος Θεοδωρόπουλος ισχυρίζεται ότι στο συγκεκριμένο λεξικό «αγνοείται η λογοτεχνία». Το μόνο που μπορώ να υποθέσω είναι ότι ο αρθρογράφος δεν διαβάζει τα ηλεκτρονικά σχόλια.

Μάλλον όμως δεν έχει διαβάσει ούτε το λεξικό Μπαμπινιώτη. Αλλιώς, δεν θα έγραφε ότι «το εν λόγω λεξικό περιστασιακά αναφέρεται στην ετυμολογία». Και να σκεφτεί κανείς ότι το συγκεκριμένο λεξικό έχει κατηγορηθεί γιατί σε αρκετά λήμματα το ετυμολογικό πεδίο είναι πιο εκτενές από το ερμήνευμα.

Το γεγονός δε ότι ο εν λόγω καθηγητής παρουσιάζεται σαν κάποιος που δεν διάκειται και τόσο φιλικά προς την καθαρεύουσα ας το αφήσω ασχολίαστο…

Δεν έχω πάψει να μένω άναυδος με τον δημόσιο λόγο για τη γλώσσα.

8.2.16

Η θεία Δασεία και η μαντάμ Σιρκονφλέξ

«Ίσως η χειρότερη συνέπεια της κατάργησης του πολυτονικού, των Αρχαίων, ακόμα και της –χρησιμότατης για τις κλασσικές σπουδές– καθαρεύουσας, δεν ήταν τόσο η εκφραστική φτώχεια που ρήμαξε τη σκέψη μας, όσο η πολιτικοποίηση των γλωσσικών επιλογών στην Παιδεία».
Δεν ξέρω αν η πολιτικοποίηση των γλωσσικών επιλογών στην Παιδεία είναι συνέπεια –και μάλιστα η χειρότερη– της κατάργησης του πολυτονικού, αλλά ο ισχυρισμός ότι η κατάργηση του πολυτονικού οδήγησε σε εκφραστική φτώχεια είναι ένας από τους αναπόδεικτους ισχυρισμούς του άρθρου αυτού. Ο ανορθολογισμός στον δημόσιο διάλογο για τη γλώσσα δεν είναι βέβαια ούτε τωρινό ούτε ελληνικό φαινόμενο. Θα άξιζε να προβληματιστούμε για τα βαθύτερα αίτια.

Επιπρόσθετα σχόλια:

Η αρθρογράφος –μάλλον εκ παραδρομής– σε δύο σημεία του κειμένου της κάνει λόγο για στίξη, ενώ φυσικά τα σημεία στίξης δεν έχουν καταργηθεί.

Επίσης, αναρωτιέται «πώς γίνεται να πεις “σ’ αγαπώ”» χωρίς περισπωμένη». Είναι όμως σαν να ισχυρίζεται κάποιος ότι λέει «σ’ αγαπώ» με ωμέγα. Το <ω> το γράφεις – δεν το λες. Άλλο γραφή και άλλο γλώσσα.

Ακόμη, το γεγονός ότι αρχαίοι δεν έβαζαν πνεύματα ούτε τόνους δεν γίνεται να το προσπεράσουμε τόσο εύκολα. Ακριβώς αυτό δείχνει ότι η έννοια της συνέχειας της ελληνικής γραφής είναι σχετική.

25.1.16

Γλωσσική αρχαιολατρία: μια σύγχρονη μυθολογία


Εκδόσεις Σαΐτα

Τίτλος: Γλωσσική αρχαιολατρία
Υπότιτλος: μια σύγχρονη μυθολογία
Συγγραφέας: Βασίλειος Αργυρόπουλος
Σειρά: Γλώσσας Παράλληλοι: Θεωρία και διδακτικές προτάσεις

ISBN: 978-618-5147-74-7

Συντελεστές
Σχεδιασμός εξωφύλλου: Χρήστος Μουλώτσιος
Φιλολογική επιμέλεια: Πάνος Αστίθας
Σελιδοποίηση: Ηρακλής Λαμπαδαρίου

Σύντομη περίληψη

Θέμα του βιβλίου αποτελεί η αρχαιολατρία ως προς την ελληνική γλώσσα. Πρόκειται για μια ιδιόμορφη, ελληνοκεντρική παραεπιστήμη που έχει διαμορφωθεί τις τελευταίες δεκαετίες και, συγκεκριμένα, για τη διατύπωση αντιεπιστημονικών απόψεων που αφορούν κυρίως την αρχαία ελληνική, αλλά και τη σχέση της με τη νέα ελληνική γλώσσα. Οι ποικίλες μορφές του φαινομένου σχετίζονται προπάντων με την καταγωγή της ελληνικής και την προέλευση του αλφαβήτου, καθώς και με μια σειρά από άλλα, επιμέρους γλωσσικά θέματα. Όποιος ασχολείται με τη γλώσσα θα έχει διαβάσει ή ακούσει για τη μοναδικότητα και ανωτερότητα της ελληνικής, ότι είναι η μητέρα όλων των γλωσσών κτλ. Τέτοιες απόψεις διαδίδονται πολύ γρήγορα, αφού είναι γοητευτικές ή εντυπωσιακές. Στο βιβλίο αυτό, όμως, εξετάζεται αν είναι και βάσιμες γλωσσολογικά. Συμπληρωματικά, αναζητούνται τα αίτια του εξεταζόμενου φαινομένου, γίνεται λόγος για τις συνέπειές του και, τέλος, προτείνονται τρόποι αντιμετώπισής του.

Το συγκεκριμένο βιβλίο πετάει ελεύθερα στο Διαδίκτυο από τον Ιανουάριο του 2016.

Κατεβάστε το βιβλίο σε μορφή .pdf (μέγεθος αρχείου: 904 ΚΒ)